Educación para la autonomía

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ÍNDICE//

1. INTRODUCCIÓN

2. LA LIBERTAD Y LA AUTONOMÍA NOS PROPORCIONA LA INDIVIDUALIDAD.

(LA NEUROBIOLOGIA DEL YO)

3. LA PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA.

3.1. LA PEDAGOGÍA DE MARÍA MONTESSORI (1870-1952).

3.1.1. PEDAGOGÍA CIENTÍFICA DE MONTESSORI.

3.1.2. METODOLOGÍA PEDAGÓGICA.

3.1.3. COMENTARIOS CRÍTICOS A SU MÉTODO.

3.1.4. CONCLUSIONES A LA OBRA DE MONTESORI.

3.1.5. LA EDUCACION COMO PRÁCTICA DE LIBERTAD.

(PAULO FREIRE, 1921-1997).

3.1.6. EL MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN DE FREIRE.

3.1.7. PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA DE FREIRE.

4. FILOSOFÍAS DE LA AUTONOMÍA.

5. CONCLUSIONES.
Fernando Mancebo Ibáñez (valoración de la dependencia)

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1. INTRODUCCIÓN //

El ser humano al nacer es el más débil, frágil y vulnerable de los mamíferos superiores y, probablemente también del conjunto de los seres vivos. Sin la atención de sus congéneres adultos apenas sobreviviría. Nacemos dependiendo de los demás, pero justamente por ese motivo tenemos la capacidad de aprender; el resto de animales nace con un conjunto de instintos e instrucciones determinadas que les ayuda a sobrevivir; saben alimentarse, moverse, reproducirse; comportarse de manera adecuada al medio en el que viven, es como si estuvieran diseñados como robots. Nosotros en cambio adolecemos de esa rigidez heredada que determina su conducta, la nuestra se va moldeando con nuestro genoma, el aprendizaje y la experiencia. Prueba de ello es que no existen dos cerebros iguales, incluso en gemelos idénticos.

El propósito de este trabajo es describir y esclarecer, en forma breve, los procesos por los cuales los humanos vamos adquiriendo (aprendiendo) las habilidades y capacidades necesarias para adaptarse al entorno y dominarlo, para lograr la mayor expresión de libertad y autonomía posibles.

La mejor herramienta que hemos inventado para aprender es la educación, que usamos para transmitir nuestras experiencias y conocimientos y es la base de nuestra cultura y civilización, como hemos dicho con ella se puede alcanzar la libertad. Y en ella vamos a basar nuestra disquisición.

Un trabajo en si atractivo e interesante por lo mucho que hay donde indagar y difícil porque pocos autores se han centrado en él, más bien lo han tratado de forma colateral, desde diferentes perspectivas; científicas, humanas y sociales; haremos un breve recorrido por el estado de la cuestión en esas disciplinas, intentando dar una visión de conjunto que sintetice los matices que dan las diferentes lecturas, pero fijando nuestra atención en el capítulo educativo y social por ser objeto preferible de nuestro estudio y por la notable contribución a la pedagogía de autores como Montessori, respecto a los niños y Freire con su educación como práctica de libertad.

2. LA LIBERTAD Y LA AUTONOMÍA NOS PROPORCIONA LA INDIVIDUALIDAD (LA NEUROBIOLOGíA DEL YO)

Una aportación relativamente reciente intenta aunar, desde el paradigma de la ciencia (neurobiología) y el psicoanálisis, cómo el ser humano alcanza la libertad y un grado eficaz de autonomía.

Magistretti y Ansemet en su libro “a cada cual su cerebro” ponen de relieve los mecanismos neurofisiológicos que singularizan a los individuos; la unión de los

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gametos masculino y femenino forma una nueva secuencia genética y un nuevo individuo.

Pero este sería un ser muy determinado si solo utilizara su arsenal genético y su experiencia; existen mil billones de sinapsis que son la asociación entre cien mil millones de neuronas, cuando aprendemos algo esa red de sinapsis se codifica y se potencia, forma la base de la memoria y el aprendizaje, esto al parecer no es suficiente para caracterizar a los humanos que somos capaces de crear nuevas reasociaciones; una red de experiencias combinadas de tal modo que creamos algo nuevo; algo que no estaba asociado. La creatividad es el producto de esa nueva asociación y la que nos permite ser más libres y autónomos; sin ella, por ejemplo, los artistas no existirían.

El inconsciente (la huella psíquica) es esa nueva reasociación de huellas sinápticas que nos permite cierto grado de libertad en nuestra conducta; que seamos, a veces, imprevisibles e irracionales y sobre todo singulares.
Es evidente que la activación de esos circuitos neuronales nos puede proporcionar mayor libertad, entendida en toda su extensión, es decir; en los aspectos cognitivos, emotivos y conductuales. Hoy en día se sabe que tras un accidente cerebrovascular se pueden reconectar las redes neuronales para ejecutar nuevas tareas, el cerebro es mucho más plástico de lo que se pensaba y las secuelas de un ACV no son irreversibles.

El Hombre nace y vive condicionado, pero no determinado (Paolo Freire)

La tarea fundamental de la reflexión sobre la educación es precisamente estar atento a todo ese recorrido de los humanos como especie dentro del mundo de la vida, recorrido que empieza precisamente reproduciendo el diseño de la especie en un cuerpo que no puede sobrevivir sino incorporándose a un espacio relacional compuesto por comunidades de humanos; ahí toma modos de ser y estilos de hacer, desarrolla unas capacidades y se inhibe en otras; allí es donde construye la obra más maravillosa, compleja, exclusiva, participada, comprometida, afiliada, poliédrica, a la que todo señalamos como identidad. (García Carrasco y García del Dujo, 2001, 41)

3. PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA

Una vez descrita desde la ciencia la singularidad de nuestro yo, nos preguntamos como se alimenta, como se enriquece y desarrolla, sin duda, la respuesta es la educación, que se debe encargar de descubrir nuestros talentos y la escuela de potenciarlos. Este es el paradigma que pretende, o mejor dicho debería emplear la pedagogía y sería el desiderátum de cualquier pedagogo que se precie como tal, como veremos a continuación tal propósito ha constituido buena parte del entramado de nuestro mundo; nuestra imaginación y afán de saber nos ha llevado a pensar en cuestiones que han suscitado una gran influencia en nuestro pensamiento: el alma, el mas allá, Dios, la mística, la política, la ética, la filosofía, la educación, pero también la lógica, las matemáticas, la geometría, la física, etc. A Platón y a su discípulo Aristóteles les debemos buena parte de esos “descubrimientos”.

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La enseñanza se abre camino así: Platón enseña a Aristóteles y este a Alejandro que convierte su aprendizaje en poderosa arma de conquista y termina por dominar el mundo. Este esquema tan sencillo se ha mostrado muy eficaz y ha determinado, a veces, la historia; Si, ese es el estilo que ha prevalecido entre los detentadores del poder; el dominio por la supremacía, por la fuerza, el abuso de poder, el conocimiento en manos de muy pocos para aprovecharse del resto.

Pero el poder se traiciona y cansado de deambular de la tiranía a la monarquía o viceversa surge la democracia y con ella lo insólito: la educación para todos; todo el mundo tiene derecho a ella, y se crean las universidades, las academias, las escuelas. Los que menos tienen, que son la mayoría, pueden recurrir a las escuelas populares en los barrios. Una de sus precursoras es María Montessori que hoy en día se considera una clásica de la pedagogía, y en su época fue una gran innovadora.

3.1 LA PEDAGOGÍA DE MARIA MONTESSORI María Montessori (1870-1952)

En 1898, en el congreso de pedagogía de Turín, Montessori proclama su “Educación Moral” la supremacía del método pedagógico sobre el médico para el tratamiento de los niños deficientes. Método que interesó a los maestros de primaria que vieron en él una eficaz y renovadora forma de enseñar y que trasladaron a sus escuelas. En esos años dirigía la Escuela Normal Ortofrénica donde sus logros con esos niños y su trabajo en la formación de profesores y animada por los trabajos de Seguin e Iitard le impulsaron a aplicar esos métodos a niños normales porque tuvo la intuición de que esos métodos no tenían nada de “especiales” y más bien se basaban en principios racionales.

En 1906 comenzó a crear y organizar las primeras escuelas pedagógicas en el barrio de San Lorenzo, una zona populosa y obrera, donde las madres tenían que abandonar a sus hijos que no alcanzaban la edad escolar para ir a trabajar, allí quedaban bien cuidados y educados; una amiga suya, Olga Lodi, le puso nombre a esas escuelas, La casa de los Niños.

Dos años después en 1909 publica su primera y mas importante obra: Il metodo Della pedagogia scientifica aplicato alla` educacione infantile nelle case dei banbini y al año siguiente su Antropología Pedagógica.
Durante la 1a guerra mundial viajo a Estados Unidos para formar profesores que siguieran su método y también a España donde se aplicaron sus principios a la educación religiosa.

Su “Montessori method” se divulgó y se tradujo a la mayoría de idiomas y se fundaron muchas escuelas en diferentes países, su obra había calado profundamente y ejerció una gran influencia en la educación de aquel entonces. En 1951 fue propuesta para el premio Novel de la paz como ciudadana del mundo, murió en Holanda en 1952.

3.1.1 LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA DE MONTESSORI

Böhm,1994 aludiendo a Montessori dice” que es todo menos científica” y justifica esta afirmación diciendo que Montessori no cumple con las exigencias de la ciencia porque su método omite los criterios y condiciones que permiten verificar y reproducir sus llamados experimentos, que eran en general experiencias vividas. Según Standing, 1978. su método esta basado en el principio de libertad en un medio preparado. Esto que tiene tintes experimentales se acerca más a la filosofía de Montessori.

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Su método, basado en la organización, el trabajo y la libertad para la puesta en marcha de su filosofía del como, cuando y donde debe tratarse el desarrollo del niño es el objetivo final de su creadora que se pregunta en primer lugar quién es el niño.
“El niño no es un adulto en miniatura, ni una cosa pasiva…tiene necesidades e intereses propios, es un ser que juega, experimenta, y se adapta al entorno”.

La obra de Ellen Key El siglo del niño y los trabajos de la escuela nueva con las aportaciones de Dewey, Decroly, Ferriere, Pestalozzi, ejercieron una gran influencia en sus ideas. También la relectura de Rousseau, para quien enseñar, parte del principio de no enseñar, de que el niño aprenda solo, el niño aprende conociendo el medio en el que vive, es un proceso natural.

Montessori altera ese medio y pretende crear un laboratorio del niño preparado de antemano, con la intención de manejar la relación del niño con ese medio. Para ello idea su “plan de construcción inmanente” fundamentado en “el concepto biológico de libertad” insistiendo en el papel secundario del ambiente: este puede ayudar y construir, también puede destruir, pero nunca crear, ese aspecto solo pertenece a la libertad del niño.

Montessori explica este proceso atribuyendo los orígenes del desarrollo a “fuerzas escondidas” que generan la libertad; es decir la liberación de las trabas que dificultan su desarrollo normal. Los adultos y su entorno deben actuar apoyando su desarrollo sin obstaculizarlo.

Cada niño dispone de la capacidad espontánea de evolución orgánica y de una pulsión innata al desarrollo de esas fuerzas escondidas que le permitirán su desarrollo armónico.”Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los niños. Por el contrario, mediante la información existente los conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos.”

Hoy en día esa faceta del aprendizaje se llama insight en el que la respuesta genética adquiere un rango decisivo. Montessori lo explica del siguiente modo: “Nosotros podemos ejercer una influencia sobre las variaciones que están relacionadas con el ambiente, aunque siempre dentro de los límites que estas variaciones tienen fijadas en las especies e individuos. Pero no sobre las transformaciones, estas se hayan relacionadas con las fuentes mismas de la vida, y su potencia resiste la influencia del ambiente (…) el ambiente ejerce tanto más influencia sobre la vida, cuanto menos fija y fuerte sea ésta.”

Es fácil deducir la firma Aristotélica de este pensamiento y también su pretensión de crear individuos fuertes que resistan los cambios.

La idea de su educación se basa en agrupar esas fuerzas dispersas; el Hormé: el heredado impulso vital se transforma mediante la educación “en acción de voluntad.” Mediante la ejecución y la actividad se va moldeando el niño para trabajar de forma concentrada y focalizar su atención. Para ello se vale de los ejercicios básicos de la vida diaria (lavarse las manos, vestirse, etc.) ejercicios para relacionarse con el entorno (el jardín, limpiar las mesas,) ejercicios sociales (recibir una visita) ejercicios físicos (caminar sobre una línea). Este adiestramiento por actividades es el que polariza la atención del niño y lo hace crecer como individuo, que según Montessori representa el segundo nacimiento y es el punto de partida para la autoeducación.

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La libertad se reafirma con la actividad, según Montessori el trabajo de la educadora es evitar que el niño confunda el bien con la pasividad y el mal con la actividad al modo de la antigua disciplina; la disciplina sirve para organizar la actividad; para poner método al que todavía no lo tiene; “portarse bien” puede ser confundido con la pasividad, la inmovilidad, la obediencia; principios característicos de la caduca educación y perturbadores de la personalidad del niño.

Esta libertad no debe ser coaccionada por elementos externos por ejemplo la disposición fija de los muebles de la clase o internos la sanción de premios o castigos.

Para que se crezca en libertad otro requisito necesario es la independencia, entendida como autonomía; el niño no puede ser libre sino aprende a ser autónomo, tiene que saber hacer las cosas por si mismo, sin recurrir al auxilio de los demás.

3.1.2 METODOLOGÍA PEDAGÓGICA

El material didáctico importaba menos que el desarrollo del niño, era solo un apoyo para su desarrollo normal. Le permitía dominar el mundo que le rodea y su método procuraba que así fuese para fomentar su autonomía respecto al medio.

Posteriormente, en los años 70 se trató de optimizar ese procedimiento aplicándolo con la intención de estimular la precocidad de los niños en edad infantil, esto se apartaba del objetivo de su creadora que tan solo pretendía “normalizar el desarrollo”, sin embargo, Montessori llegó a decir que con su método se podían ganar 2 años de escolaridad y esto pudo producir esa interpretación.

El material didáctico responde a las necesidades que tiene el niño para dominar su entorno, por lo tanto ese material creado por Montessori y sus colaboradores debería ir evolucionando o cambiado con el transcurrir del tiempo.
Iba encaminado a desarrollar habilidades de la vida cotidiana; los materiales sensoriales para potenciar los 5 sentidos clásicos y temperatura, peso y formas; es decir a tomar en cuenta las dimensiones conocidas; también las académicas, culturales y artísticas (parece que adolecía de esta última) y por ello fue criticada.

El objetivo era que el niño con su libre elección (accesible en el aula) fuese progresando con su propio ritmo de aprendizaje.

El papel de la maestra es una de sus mejores aportaciones: “con mis métodos la maestra enseña poco, observa mucho y sobre todo tiene la misión de dirigir la actividad psíquica de los niños y su desarrollo fisiológico. Por estas razones he cambiado el nombre de maestra por el de directora”.

En las escuelas tradicionales se seguía la disciplina férrea y forzosa de la letra con sangre entra, por ese motivo dinamitó las costumbres y el estilo educativo de aquella época.

“enseñar a un niño a comer, a lavarse, a vestirse es un trabajo más largo, difícil y paciente que darle de comer, lavarlo y vestirlo. Lo primero es la tarea de un educador lo segundo la de un sirviente”.

El escenario de sus aulas inspirado para y por la infancia intentaba crear el ambiente apropiado para cultivar la atención, la voluntad, la inteligencia, la imaginación, la aceptación del otro, es otra de sus mayores contribuciones a la educación.

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3.1.3. COMENTARIOS CRÍTICOS A SU MÉTODO

Han habido varios autores que critican tanto su método como los materiales empleados por Montessori, entre ellos podemos destacar a Dewey en su obra “democracy and ecucation(1916) en la que señala que el Montessory Method adolece del ensayo y error necesario para que el niño pruebe con los materiales nuevos, explorando e interactuando con ellos.

Kilpatrick(1985) encontró fallos en el material empleado por no estimular suficientemente la imaginación del niño: conceptos como calor, dureza, elasticidad, peso, suavidad, etc. No se hallan entre los materiales empleados por Montessori que utiliza mas bien artefactos mecánicos que no están en la experiencia diaria de los niños y por lo tanto no son necesarios, la elección de juguetes sería más sencilla y menos costosa si se eligieran más acertadamente.

Claparade (1946) también discrepa en cuanto a la ayuda ofrecida al niño para favorecer su desarrollo y cataloga esta como excesivamente guiada e inspirada en la educación de deficientes. En la educación debe prevalecer lo natural y espontáneo respecto a la adquisición de experiencias útiles.

Como vemos las críticas de estos autores giran en torno a lo formal y menos a lo nuclear, se refieren a la artificiosidad del método pero no a lo esencial de su doctrina, que sigue manteniendo el interés de muchas generaciones de pedagogos por su enorme aportación a la educación del niño.

3.1.4. ALGUNAS CONCLUSIONES A LA OBRA DE MONTESSORI

Lograr la libertad, la actividad y la independencia del niño es a lo que aspira Montessori con su obra, un trabajo quizá obsoleto en su metodología y aplicaciones, pero que sigue vivo conceptualmente, sobre todo en lo que concierne a la educación para la autonomía. Una autonomía que primero tiene que lograr la educación, inmersa siempre en la sociedad en la que vivimos y excesivamente permeable a los desordenados y serviles criterios de esta y de sus gobernantes.

Parafraseando a Montessori si formamos individuos independientes serán mejores y más generosos y desaparecerán los tiranos que no son otros que los que tienen que ser servidos porque se muestran incapaces ante las tareas y las soluciones.

3.1.5 LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LIBERTAD (PAULO FREIRE 1921- 1997)

Montessori y Freire (Röhrs 1982) cada uno en su época reinventaron la educación, como arte, ciencia y política.
El mismo freire empezó a sentirse más libre cuando su padre le enseñó, antes de ir a la escuela, a escribir en la arena el abecedario con un trozo de madera, luego construía palabras y las descomponía en sílabas que a su vez evocaban otras palabras. De este

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modo comenzó a construir su universo intelectual y, como veremos a continuación, a emplearlo con las clases más desfavorecidas, en un proceso de alfabetización a gran escala.

La depresión de1929 había empobrecido a su familia y tuvieron que emigrar a zonas del Brasil menos costoso, allí conoció a los parias y excluidos de su país, este hecho le ayudó a sentirse comprometido con los pobres y oprimidos.

En 1943 se matriculó en la facultad de Derecho, donde también estudió Filosofía y Psicología del lenguaje, sus estudios se vieron interrumpidos varias veces por tener que ayudar a su familia. El Departamento de educación y cultura le nombró director en 1946 y empezó a conocer la realidad del pueblo Brasileño y sus necesidades educativas, el orden constitucional requería a los votantes estar alfabetizados para poder ejercer el derecho a votar. Y se propuso, con éxito, idear un método que permitiera una alfabetización masiva. Tuvo esa oportunidad con su jefatura en el departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. En 1962 emprendió su llamada “acción cultural para la libertad” y enseño a leer y a escribir a 300 trabajadores de la caña de azúcar, en tan solo 45 días. Su exitoso método tuvo una gran repercusión en el país y se aprobaron la creación de multitud de circuitos culturales para continuar con su labor de alfabetización- la población analfabeta era aproximadamente de 40 millones- esta campaña se vio interrumpida por el golpe de estado que protagonizó el estamento militar.

Fue encarcelado por “enseñanzas subversivas” durante 70 días, y tras su excarcelación la Embajada Boliviana le brindó asilo político. El gobierno Boliviano lo contrató como asesor en el Ministerio de Educación, a los 20 días había caído el Gobierno reformista de Paz Estensoro y tuvo que exilarse a Chile. Allí trabajó durante 5 años para el Movimiento Demócrata Cristiano y para las Naciones Unidas. En 1967 publica su primer libro Educación como práctica de la libertad en el que plantea que una sociedad cerrada e inexperta en democracia (el caso de Brasil) es terreno apropiado para que aparezca la domesticación: del hombre por el hombre; la dominación por sumisión y la conversión del sujeto en objeto (perteneciente a las clases dominantes). Por ello resalta el papel de la educación emancipadora del yo-objeto como refundación y concienciación del yo-sujeto (para la autonomía personal)

El libro fue muy bien acogido por las universidades de las dos latitudes y se le invitó a dar conferencias y seminarios en diversos estados norteamericanos. También se le ofreció el puesto de profesor invitado en Harvard (1969). Puesto que en parte declinó por su adscripción a las tareas educativas de los pueblos en desarrollo (America y África), en los que ejerció entre otras funciones, asesorías de educación.

Al año siguiente publica Pedagogía del oprimido. En el proceso de concienciación tiene que existir la liberación y esta se alcanza con la esterilización del opresor, con la ruptura del esquema opresores/oprimidos preponderante; intentar anular ese binomio lo conduce, en definitiva, a la lucha de clases. Alfabetizar es algo más, es concienciar. Y no hay concienciación sin revolución que implica transformar las estructuras sociales consideradas opresoras.

El mismo cambio crítico que se opera en el individuo para participar de lo natural y cultural en su pedagogía liberadora: lograr la expulsión del opresor dentro del oprimido (transforma su vida en historia, es capaz de escribir su historia, o como apuntó Ortega

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“proceso en el que la vida como biología pasa a ser vida como biografía”)

trasciende al objetivo de la concientización en la pedagogía del oprimido: emerger como sujeto en una sociedad que haga posible esta transición. De ahí la radicalización de su postura y de su opción revolucionaria; “Ya deben saber que he adoptado una decisión. Mi causa es la de los parias de la tierra. Deben saber que he optado por la revolución”

(Simpfendörfer, 1989).

3.1.6 EL MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN DE FREIRE

“Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensamiento de los sujetos”

El procedimiento que empleaba Freire para la alfabetización implicaba acción pensante para la concienciación, se plasmaba en la exposición de imágenes que reflejaran escenas de la vida cotidiana de los educandos, escenas que les resultaran interesantes y estimulantes y sobre todo que generaran otro tipo de temas, situaciones y actitudes: el hombre en el mundo y con el mundo; diálogo por mediación de la naturaleza; cazador iletrado; cazador letrado; el gato cazador; el hombre transforma la materia de la naturaleza con su trabajo; jarrón, producto del trabajo del hombre sobre la materia de la naturaza; poesía; pautas de comportamiento. De esas imágenes los educandos- educadores alentados por los educadores-educandos extraían palabras que descompuestas en sílabas y fonemas generaban nuevas palabras. Gerhardt (1983) describe muy bien este proceso: Los educadores observaban a los participantes para adaptarse al universo de su vocabulario; se llevaba a cabo una difícil búsqueda de palabras y temas generadores, a dos niveles: riqueza silábica y elevado grado de participación de la experiencia; se procedía a una primera codificación de esas palabras en imágenes visuales, que alentaban a los participantes “sumergidos” en la cultura del silencio a “emerger” como autores conscientes de su propia cultura; se introducía el “concepto antropológico de la cultura” con su diferenciación entre el hombre y el animal; se decodificaban las palabras y temas generadores en un “círculo de cultura” bajo el discreto estímulo de un coordinador que no era un “maestro” en el sentido convencional sino un educador-educado en diálogo con educandos-educadores; se producía una nueva codificación creativa, explícitamente crítica y encaminada a la acción, en la que los ex analfabetos empezaban a rechazar su papel de simples “objetos” en la naturaleza y de la historia social. Empezaban a convertirse en “sujetos” de su propio destino.

3.1.7 PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA DE FREIRE

Para freire existen una serie de saberes necesarios y fundamentales, saberes inscritos en la relación teoría /práctica (técnicas), sin los cuales el medio que utilizo se hace esquivo a mi persona, no lo domino, me domina, saberes que constituyen mi administración del mundo, o mejor, con el mundo, el mundo es todo lo que me rodea y siento y percibo, el mundo no debe obstaculizarme, debe procurarme un entorno adecuado para que se

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desarrolle la naturaleza humana(entendida en el sentido rousseauniano de bondadosa)inherente a mi persona, derecho ganado a pulso por mis antepasados a través de la historia; primero aprendí y luego enseñe lo aprendido.

Si me enseñan a conducir un coche necesito aprender y saber; como se pone en marcha, como frena, como cambio de marcha, como cambio de dirección; de este modo el coche me llevara al sitio deseado, y me convertiré en conductor, y con la práctica modificare y ampliare mis conocimientos.(quizás me haga piloto de rallies o maestro de autoescuela)

Enseñar no es “transferir conocimientos, sino crear las posibilidades de producción o construcción” (freire, pedagogía de la autonomía). El papel del educador es pues el del enseñar aprendiendo, no existe enseñanza sin aprendizaje, y no existe aprendizaje sin enseñaza. -en este punto Freire omite, o no habla del aprendizaje por el mecanismo del descubrimiento por uno mismo; el insight ; el autoaprendizaje: “Mecanismo intelectual que funciona en base al criterio ‘Prueba-Error’, donde la persona tiende a digerir información referente a procesos individuales”. (Carlos Espinosa.)-sino es así, el educador convierte al educando en objeto donde se depositan los conocimientos, lo transforma en un banco estanco donde archiva los datos, apenas interpretados. La concepción bancaria de la enseñanza parte de la contradicción que se da entre educando-educador que acentúa las desigualdades entrambos, de esta manera la enseñanza no se retroalimenta, más bien se devora, se consume y se pierde.

“Aprender precedió a enseñar, o en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. No temo decir que carece de validez la enseñanza que no resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o rehacer lo enseñado” (Freire, pedagogía de la autonomía). “Esto significa que es imposible un estudio serio, si el que estudia se pone en relación al texto, como si estuviese magnetizado por la palabra del autor, al cual le otorga una fuerza mágica. Si se comporta pasivamente “domesticadamente”, procurando apenas memorizar las afirmaciones del autor. Si se deja “invadir” por lo que afirma el autor. Si se transforma en una “vasija” que debe ser llenada por los contenidos que el retira del texto para poner dentro de si mismo.

Estudiar seriamente un texto, es estudiar el estudio de quién, estudiando, lo escribió. Y percibir el condicionamiento histórico-sociológico del conocimiento. Es buscar las relaciones entre el contenido en estudio y otras dimensiones afines del conocimiento. Estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de re-escribir – tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera, no es posible a quien estudia, en tal perspectiva, alienarse al texto, renunciando así a su actitud critica en relación a él.”(Freire, consideraciones al acto de estudiar 1968) ……………………………………………………………………………………………………………….

La enseñanza debe ser participativa, activa, crítica y liberadora. Y el educador tiene que estar preparado para esta misión, tiene que tener rigor científico, pero también promover el interés y la curiosidad científica.
El acto de enseñar exige crear un vínculo afectivo generoso y se parece a un acto amoroso tanto mejor. Amor, en el sentido generoso, entendido como quien regala algo valioso, un tesoro muy apreciado “a partir de ahora es tuyo, úsalo” esta postura del educador le ayuda a desmitificarse y a ser desmitificado y crea un clima de bonanza apropiado para la relación y el diálogo. Al respeto de los educandos le sucederá el

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respeto de estos por el educador, tarea permanente que además exigirá solidaridad y ética en la comunión de unos y otros en el proceso enseñanza-aprendizaje.

El sujeto empieza a hacer uso de su autonomía, precisamente en el momento que percibe su inconclusión, su escaso saber que lo lleva a buscar, a experimentar, a preguntar, a escuchar, a pensar y a entender, sintiéndose inacabado se va realizando. (1)

(1).Enumerar y razonar los saberes necesarios de Freire excedería el marco de este trabajo, remito para su estudio la obra “Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”. También es interesante observar “los 7 saberes Necesarios” de Edgar Morin.

4. FILOSOFÍAS DE LA AUTONOMÍA.

Algunos filósofos y pensadores han contribuido de forma relevante en concebir qué grado de libertad y autonomía ostentamos y cual deberíamos tener. Este grado de autonomía se ha estudiado y determinado a través de la historia de los pueblos y sus sociedades (antropólogos y sociólogos) o de los individuos (psicólogos, científicos) los filósofos se han fijado más en estos últimos pero mediatizados por su forma de ver el mundo y lo que hace el hombre para cambiarlo y cambiar él mismo porque al fin y al cabo el mundo es él.

La independencia y la autonomía a la que aspira el ser humano se antoja paradójica, en cierto modo dependemos los unos de los otros aunque esto nos conduzca al caos. ¿Porque el hombre sólo que puede hacer? Acaso iniciar un acontecimiento que acabe con la secuencia de estos; es decir; puedo terminar algo en el sentido gnoseológico; la realidad de la autonomía viene dada por la realidad de la creación ontogénica (auténtica) y esta parece que no puede escapar de la orbita del todo, de hecho solo suponemos un avance interminable hacia lo que ha de ser. Así pues la autonomía en sentido holístico (total) es mera ilusión, pero quizá la existencia precede a la esencia (Sartre) y por esa corriente existencialista, más “humana” y útil, convenga navegar para llegar a comprender los problemas inherentes a nosotros mismos y a la sociedad a la que pertenecemos.

Adorno (1967) consternado por las cicatrices de la guerra pretende crear en la sociedad y en sus instituciones una actitud antibeligerante sostenida por elementos educadores como la autonomía, para aceptar al otro y prevenir la violencia y la crueldad «La única fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz sería la autonomía, si se me permite emplear la expresión kantiana; la fuerza de la reflexión, de la autodeterminación, del no entrar en el juego de otro».

Alcanzar un grado de autonomía, anidada en la reflexión, nos aparta de la sumisión, del pensamiento único y evita la tentación de comulgar con el autoritarismo. El pensar por sí mismo es una de las formas como las personas pueden estar mejor preparadas ante las prácticas manipuladoras y autoritarias, mediante las cuales otros terminan pensando y decidiendo por uno. (Luis Sine).

Las masas atraídas por discursos nutritivos sientan a la mesa a un sinfín de dictadores, que alentados por ese apetito voraz suministran el alimento envenenado por el odio y la barbarie. La Alemania nazi fue un claro ejemplo de este escenario pero es fácil, para otros pueblos caer en la tentación de sumarse al sentimiento de considerarse únicos e

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irrepetibles, esterilizando y suprimiendo al otro. Es pues necesario prevenir esa posibilidad, para evitar que se repita el pasado, es en las escuelas donde se deben realizar propuestas educativas para prevenir la violencia y promover el pensamiento independiente y la compresión para, y, con el otro. En el año 2000 se realizó una encuesta a los habitantes de los cinco continentes, para saber que consideraba importante en la vida.

Me gustaría preguntarte ¿qué es lo que le importa más en la vida?

Fuente: La encuesta del milenio. Datum Internacional. El Comercio. 2003

Obviamente a la gente le preocupa aquello que no tiene; por poner un ejemplo a los Africanos les preocupa mucho no tener trabajo, bastante más que las guerras, por el contrario a los Europeos, les preocupa mucho menos el trabajo, pero sí las guerras. Según Bourdieu el “habitus”, el medio en el que se vive determina al individuo porque adquiere un conjunto de pautas, estilos y contenidos culturales que caracterizan a un sector de la pirámide social y aceptan como algo natural la pertenencia a su clase social ayudando a fomentar la endogamia social y por tanto a cerrar las puertas a los cambios sociales, reemplazar ese orden, ese sistema hiperdependiente debe regularizarse a través de una educación democrática y emancipadora.

El hombre libre entonces se despoja de sus etiquetas, disfraces y personajes y emerge de nuevo su naturaleza espontánea y fraternal. Cuando nos privan de esa condición

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pasamos de corderos inocentes a lobos enfurecidos para defender egoístamente nuestros intereses.
“Las relaciones entre los sujetos se basan en pautas y comportamientos esperados, socialmente requeridos, de manera que se ritualizan. Cesa la espontaneidad y la imprevisibilidad del trato humano es sustituida por la norma. El ejemplo más evidente, y quizás más trivial, es el riguroso protocolo de la aristocracia, todo un ritual que hay que aprender y que designa a quienes están dentro o fuera de ese universo de privilegios. Y el sujeto pasa la vida en un intento desesperado de obtener los símbolos de su grado, en la búsqueda envidiosa de la distinción que lo sitúe por encima de los demás”. (Bourdieu, 2000)

Para situarnos en lo alto de la jerarquía, desde donde podremos aplastar al otro.

“En la base de los fenómenos fascistas y autoritarios estaría esta suerte de vivencia enajenada, que, según Fromm, es buscada por el propio sujeto (a menudo inconscientemente) que siente lo que él denomina “miedo a lalibertad” (Fromm, 1976). Debido a dicho miedo hacia lo que la libertad y la autonomía implican de separatidad, a la amarga sensación de soledad e incertidumbre que acompañan a los primeros pasos del sujeto hacia la autonomía y madurez psíquicas, el individuo se anula y enajena, en una suerte de postura regresiva a estadios de

inmadurez. (Santos 2004)

5. CONCLUSIONES.

Nuestra intención no ha sido adentrarnos en colectivos que por sus circunstancias se han visto privados de parte o de la totalidad (?) de la autonomía y que por su condición de dependientes tienen más derecho que nadie a reclamarla y alcanzarla. Por si solos merecen decenas de capítulos aparte, que contribuyan a mejorar su estado con el apoyo, la solidaridad y la labor de todos, especialmente de los que se ocupan directamente de ellos. Tampoco los hemos excluido porque son personas, que aun viviendo de forma diferente, no son diferentes porque sienten como los demás. La expresión de los autores, ideas y elementos que componen esta educación para la autonomía son igualmente útiles a estas personas y a ellos va especialmente dirigido este estudio.

Hemos intentado mostrar, como el hombre esta preparado para desarrollarse autónomamente y cuan importante es la autonomía para gozar de libertad y la educación para lograrla. Y la hemos observado principalmente desde la educación.
Montessori por sus planteamientos, inicialmente médicos se ocupa de los niños deficientes y observa que esos métodos, nada especiales y si racionales también los puede aplicar al resto de los niños, porque al fin y al cabo ambos necesitan del apoyo para su desarrollo. Y este desarrollo lo debe favorecer el adulto, este no debe representar un obstáculo, una lucha permanente entre ambos: El niño no es un ser extraño que el adulto puede considerarle desde el exterior, con criterios objetivos. El niño es la parte más importante de la vida del adulto. Es el constructor del adulto (…) Es sobre el niño que caerán y se grabarán todos nuestros todos errores y es él que recogerá los frutos en forma indeleble (…) Tocar al niño es tocar el punto más sensible de un todo que tiene sus raíces en pasado más remoto y que se dirige hacia el infinito del porvenir. (Montessori 1937)

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Este proceso de normalización; de llegar- a- ser en el sentido de “constructor del adulto” de Montessori es lo que Freire denomina inconclusión; es un adulto inacabado, y la continuidad en esa inconclusión es lo que hace crecer y desarrollarse, lo hace libre.

En cierto sentido ambas pedagogías persiguen lo mismo: la liberación, Montessori fijando su atención en los niños; Freire más en los adultos. Sus metodologías son diferentes pero ambas distinguen y miran de frente al opresor, Montessori lo identifica en los adultos que son los que detienen el paso natural de los niños. Freire extiende esa opresión; en primer lugar interiorizándola, describiendo como el oprimido se despoja del opresor que lleva dentro, luego reconoce al opresor y finalmente a las estructuras sociales creadas por el tanden oprimido/opresor.

Ambos parece que han partido del mismo sitio para seguir el camino de la emancipación, vislumbrando a lo lejos la libertad.

También hemos echado una tímida y leve ojeada a la ciencia y su particular forma de demostrar que somos capaces de albergar en nuestras estructuras más intimas la libertad y la autonomía.
Mención especial merece la filosofía y el pensamiento que tras una gran labor de reflexión ha puesto en duda permanente nuestros criterios más divergentes reunificándolos para mejorar nuestra existencia. Parafraseando a Fromm y a Sartre “a pesar del miedo a la libertad el hombre esta condenado a ser libre”.

Finalmente parece que todos los caminos conducen a un mismo sitio, a un espacio de libertad que hemos conquistado a través del tiempo.

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REFERENCIAS BIBLIOFRÁFICAS

-Ana Vogliotti “Una propuesta de formación docente desde la pedagogía de la autonomía Contextos
-Ansermet y Magistretti “a cada cual su cerebro” Katz 2006 Buenos Aires.

-Carmen Sanchidrián Blanco estudio introductorio al método de la pedagogía científica de Montessori 2003 Madrid
-García Carrasco y García del Dujo “La teoría de la educación en la encrucijada” 2001 revista interuniversitaria.

-Heinz Peter Gerhardt Paulo Freire (1921-1997) Perspectivas, 1993
-Javier Sadaba,”Conocer a Wittgenstein” dopesa 1980
María Montessori “El método de la pedagogía científica” biblioteca nueva 2003 Madrid

-Marcos Santos “De la verticalidad a la horizontalidad. Reflexiones para una educación emancipadora” Universidad de Granada
– Montse Palomar y otros “autonomía personal y salud infantil, Altamar 2008

-Paulo Freire “La educación como práctica de la libertad” siglo XXI 1973
-Paulo Freire “pedagogía del oprimido” siglo XXI 2005
– Paulo Freire “Pedagogía de la Autonomía” siglo XXI

-Peter Watson “Historia intelectual de la humanidad” Critica Barcelona 2006
-Ricardo Flecha “La pedagogía de la autonomía de Freire y la educación democrática de personas adultas” CREA 2004

Fernando Mancebo Ibañez (Psicólogo, valoración de la dependencia)

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