Muerte súbita en bebés

BEBÉS

Muerte súbita

ACUÉSTALE BOCA ARRIBA

La muerte súbita del lactante es aquella repentina e inesperada de un bebé sin razones aparentes. Los especialistas creen que se deben a un conjunto de causas, aunque hasta el momento no se han podido concretar.

Teresa GARCÍA LEDESMA /Asesor. Dr. Luis Alberto VÁZQUEZ

Pediatra de Atención Primaria.

El Síndrome de la Muerte Súbita del Lactante (SMSL) es la causa de muerte más importante en lactantes con edad inferior a un año, excluyendo el período neonatal.

Causas desconocidas Es una de las enfermedades más desconocidas de nuestros días y se considera un proceso causado por varios factores, incidiendo en un lactante aparentemente sano, que altera su respiración y con­duce a su muerte inesperada mientras duerme.

Medidas preventivas Existen una serie de recomenda­ciones que, al ponerlas en prác­tica, han demostrado el descen­so de la muerte súbita entre los menores de un año, como son:

Acostar al bebé boca arriba (posición supina). Es la medida más importante en la prevención de este síndrome.

Revisar las condiciones de la cuna: el colchón debe ser duro, los barrotes tienen que respetar la dis­tancia adecuada para que no pueda meter su cabecita, hay que quitarle las almohadas, cojines gor­dos, colchas gruesas o peluches, ya que podrían ahogar al niño.

Evitar altas temperaturas: la temperatura de la habitación del bebé no debe ser muy alta (alrede­dor de los 18°), ni tampoco hay que abrigarle en exceso.

Atmósfera libre de humo: no se debe fumar en lugares donde vaya a estar el lactante. El riesgo de SMSL también aumenta si los padres son fumadores.

No cubrir la cabeza del bebé mientras duerme. Los estudios demuestran que entre el 16% y el 22% de los niños víctimas de la muerte súbita tienen su cabeza cubierta por ropa de cama. Es conveniente que los pies del bebé contacten con el límite de la cuna para que tenga menos posibilida­des de desplazarse por debajo de las sábanas.

Reflujo gastro-esofágico: si el niño tiene regurgitaciones, sólo puede determinar un espe­cialista si son tan importantes como para recomendar acostar al niño boca abajo.

Dar el pecho. Está comproba­do que los niños amamantados tienen menos riesgos de padecer el SMSL

El chupete. Algunos estudios apuntan sobre la posibilidad de tener una cualidad protectora frente a este síndrome.

Dormir cerca de los padres. Lo que no significa dormir con los padres (podrían asfixiarlo). Ayuda a un mayor control del niño.

Predisposición en ciertos bebés

La muerte súbita puede afectar a cualquier bebé, aunque los gru­pos de mayor riesgo son: bebés varones, niños prematuros y re­cién nacidos de bajo peso (estos dos últimos grupos, independien­temente del sexo). La mayoría de las muertes ocurren antes de los seis meses, sobre todo entre los dos y tres meses de vida. Sólo al­rededor del 4% de los bebés fa­llecidos tienen más de un año.

Toma en Cuenta:

– Algunos bebés se consuelan al acostarlos boca abajo, pero esta medida conlleva un riesgo considerable de padecer la muerte súbita.

– Si el bebé está sudando o tiene la barriga caliente, hay que quitarle parte del abrigo. No importa si tiene las manos o los pies fríos, esto es normal.

– En cuanto se entre a un lugar cerrado (casa, auto­bús, coche, etc.), hay que quitar al bebé el gorro y/o la ropa de abrigo, incluso si esto supone despertarlo.

– La muerte súbita suele ocurrir durante el segundo o tercer mes, y es rara cuando el bebé tiene más de 6 meses. Es más común en los niños que en las niñas.

Toma medidas:

No existe ningún trata­miento para evitar la muer­te súbita, solo seguir las pautas y normas marcadas por el pediatra y tener un mayor control por el espe­cialista en caso de antece­dentes en la familia.

Mucho sida y pocas nueces

 

 

 

Mucho SIDA y pocas nueces

 

Alberto García Chavida

 

Desde hace varios años, asistimos a una creciente información sexual que se imparte a los alumnos de secundaria. Los resultados de esta sobredosis de información, mal orientada y peor digerida, no se han hecho esperar: observamos un aumento de las infecciones de transmisión sexual, un adelanto en la edad del inicio de las relaciones sexuales, y un incremento de los embarazos en adolescentes. Así en España, la cifra de embarazos en menores de 18 años duplica a la que se registraba hace una década. Sin temor a exagerar, podemos decir que nos encontramos ante una banalización de la sexualidad (juega como quieras, como quieras y con quien quieras) y una sacralización del preservativo, que se manifiesta en algunas de las campañas de prevención del SIDA: por ti y por todos, úsalo, o este otro más romántico: el lugar no importa, la luna es imprescindible.
Estos mensajes dan al público una falsa idea de seguridad frente al SIDA y los embarazos imprevistos.En salud pública, se habla de compensación del riesgo cuando una medida preventiva acaba reduciendo la percepción de riesgo en la población general. Al final, la adopción de comportamientos arriesgados supera el posible efecto beneficioso. Es evidente que este fenómeno de compensación de riesgo es aplicable a las infecciones de transmisión sexual y al SIDA, donde uno puede elegir entre comportamientos de evitación de riesgo o de reducción del riesgo.

Campañas centradas en el preservativo, sin poner énfasis en las diferencias que hay entre evitar el riesgo y reducirlo tienen el efecto paradójico de no producir el esperado descenso de la incidencia de SIDA. La falsa idea de seguridad absoluta y la sensación de invulnerabilidad propia de la juventud puede incitar a muchos jóvenes a dejar la evitación de riesgo para ponerse a riesgo de infectarse. Un slogan que ha funcionado en algunos lugares es: “¿Sexo seguro? ¿Por qué no mejor: No practicar sexo hasta que el sexo sea seguro?”

Se me podrá argumentar: “pero, ¿qué me comentas?”, o “tu reino no es de este mundo”. Me parece ridículo que seamos capaces de abstenernos de beber en una cena para poder conducir a casa; abstenernos de dormir si queremos jugar un partido de tenis el sábado a primera hora de la mañana; abstenernos de ver televisión por preparar un examen; abstenernos de una dieta apetecible por mantener la línea y sin embargo no sea posible hablar de abstinencia en la sexualidad. Precisamente, la educación debe hacerse contando con la realidad de los jóvenes, sin plantear únicamente los peligros que acechan a quienes se abandonan a sus impulsos. Por el contrario, debemos hacer hincapié en describir las ventajas y la felicidad de quienes, desde un concepto de la sexualidad respetuoso con la naturaleza racional de la persona, son capaces de amar mejor.

El mensaje que se lanza en España con motivo del Día del SIDA no tiene nada que ver con el mensaje oficial de la Organización Mundial de la Salud, avalado por un documento publicado en The Lancet en 2004, donde se recomienda por este orden: 1) el único medio eficaz de prevención del SIDA es la abstinencia de relaciones sexuales; 2) que se tengan relaciones sexuales mutuamente monógamas con una persona no infectada, 3) en el caso de que lo anterior no sea posible, informar de que el uso del preservativo puede disminuir; aunque no eliminar, el riesgo de transmisión del SIDA. Es decir, abstinencia, fidelidad y, al final (si falla lo anterior) preservativo.

 

 

 

Nos hacen creer que el sexo es cuestión de fontanería y así nos va. Está claro que la educación sexual que se ha impartido desde 1970 no ha conseguido los objetivos planteados. En una época en la que generaciones de estudiantes son formados en una cultura que hace de la máxima clásica carpe diem una invitación a dejarse llevar por lo más fácil, a considerar la sexualidad como un juego, se hace especialmente importante elaborar estrategias que ofrezcan una visión completa de la sexualidad, que no consideren al hombre como un simple metazoo más, sino como un ser único que goza de una dignidad especial.

Fuente: www.yoinfluyo.com

La moral sexual del catecismo

LA ENSEÑANZA SOBRE LA CASTIDAD Y LA MORAL SEXUAL DEL CATECISMO DE LA IGLESIA CATÓLICA

La parte del Catecismo de la Iglesia Católica que reproducimos a continuación trata sobre la virtud de la castidad y sobre la moral sexual, concretamente la doctrina sobre el 6o y 9o Mandamientos. Al reproducir estas secciones no hemos incluido aquellas que tratan sobre la homosexualidad, la anticoncepción y la reproducción artificial, porque cada uno de estos temas ha sido tratado aparte en otros artículos de «Documentación para la defensa de la vida y la familia» de Vida Humana Internacional. Por ello hemos omitido algunos números en este extracto del Catecismo.

Artículo 6

EL SEXTO MANDAMIENTO

«No cometerás adulterio» (Exodo 20:14; Deuteronomio 5:17).

«Habéis oído que se dijo: ‘No cometerás adulterio’. Pues yo os digo: Todo el que mira a una mujer deseándola, ya cometió adulterio con ella en su corazón» (Mateo 5:27-28).

I «HOMBRE Y MUJER LOS CREO …»

2331 «Dios es amor y vive en sí mismo un misterio de comunión personal de amor. Creándola a su imagen… Dios inscribe en la humanidad del hombre y de la mujer la vocación, y consiguientemente la capacidad y la responsabilidad del amor y de la comunión» (Juan Pablo II, Exhortación apostólica Familiaris consortio sobre la misión de la familia cristiana en el mundo actual, 1981, número 11).

«Dios creó el hombre a imagen suya … hombre y mujer los creó» (Génesis 1, 27). «Creced y multiplicaos» (Génesis 1, 28); «el día en que Dios creó al hombre, le hizo a imagen de Dios. Los creó varón y hembra, los bendijo, y los llamó ‘Hombre’ en el día de su creación» (Génesis 5, 1-2).

2332 La sexualidad abraza todos los aspectos de la persona humana, en la unidad de su cuerpo y de su alma. Concierne particularmente a la afectividad, a la capacidad de amar y de procrear y, de manera más general, a la aptitud para establecer vínculos de comunión con otro.

2333 Corresponde a cada uno, hombre y mujer, reconocer y aceptar su identidad sexual. La diferencia y la complementariedad físicas, morales y espirituales, están orientadas a los bienes del matrimonio y al desarrollo de la vida familiar. La armonía de la pareja humana y de la sociedad depende en parte de la manera en que son vividas entre los sexos la complementariedad, la necesidad y el apoyo mutuos.

2334 «Creando al hombre ‘varón y mujer’, Dios da la dignidad personal de igual modo al hombre y a la mujer» (Familiaris consortio, 22; véase también Concilio Vaticano II, Constitución pastoral Gaudium et spes sobre la Iglesia en el mundo contemporáneo, 1964, número 49). «El hombre es una persona, y esto se aplica en la misma medida al hombre y a la mujer, porque los dos fueron creados a imagen y semejanza de un Dios personal» (Juan Pablo II, Carta pastoral Mulieris dignitatem sobre la dignidad y vocación de la mujer, 1988, número 6).

2335 Cada uno de los dos sexos es, con una dignidad igual, aunque de manera distinta, imagen del poder y de la ternura de Dios. La unión del hombre y de la mujer en el matrimonio es una manera de imitar en la carnela generosidad y la fecundidad del Creador: «El hombre deja a su padre y a su madre y se une a su mujer, y se hacen una sola carne» (Génesis 2, 24). De esta unión proceden todas las generaciones humanas (véase Génesis 4:1-2, 25-26; 5:1).

2336 Jesús vino a restaurar la creación en la pureza de sus orígenes. En el Sermón de la Montaña interpreta de manera rigurosa el plan de Dios: «Habéis oído que se dijo: ‘no cometerás adulterio’. Pues yo os digo: ‘Todo el que mira a una mujer deseándola, ya cometió adulterio con ella en su corazón'» (Mateo 5: 27-28). El hombre no debe separar lo que Dios ha unido (véase Mateo 19:6).

La Tradición de la Iglesia ha entendido el sexto mandamiento como referido a la globalidad de la sexualidad humana.

II LA VOCACION A LA CASTIDAD

2337 La castidad significa la integración lograda de la sexualidad en la persona, y por ello en la unidad interior del hombre en su ser corporal y espiritual. La sexualidad, en la que se expresa la pertenencia del hombre al mundo corporal y biológico, se hace personal y verdaderamente humana cuando está integrada en la relación de persona a persona, en el don mutuo total y temporalmente ilimitado del hombre y de la mujer.

La virtud de la castidad, por tanto, entraña la integridad de la persona y la totalidad del don.

La integridad de la persona

2338 La persona casta mantiene la integridad de las fuerzas de vida y de amor depositadas en ella. Esta integridad asegura la unidad de la persona; se opone a todo comportamiento que la pueda lesionar. No tolera ni la doble vida ni el doble lenguaje (véase Mateo 5:37).

2339 La castidad implica un aprendizaje del dominio de sí, que es una pedagogía de la libertad humana. La alternativa es clara: o el hombre controla sus pasiones y obtiene la paz, o se deja dominar por ellas y se hace desgraciado (véase Eclesiástico 1:22). «La dignidad del hombre requiere, en efecto, que actúe según una elección consciente y libre, es decir, movido e inducido personalmente desde dentro y no bajo la presión de un ciego impulso interior o de la mera coacción externa. El hombre logra esta dignidad cuando, liberándose de toda esclavitud de las pasiones, persigue su fin en la libre elección del bien y se procura con eficacia y habilidad los medios adecuados» (Gaudium et spes, 17).

2340 El que quiere permanecer fiel a las promesas de su bautismo y resistir las tentaciones debe poner los medios para ello: el conocimiento de sí, la práctica de una ascesis adaptada a las situaciones encontradas, la obediencia a los mandamientos divinos, la práctica de las virtudes morales y la fidelidad a la oración. «La castidad nos recompone; nos devuelve a la unidad que habíamos perdido dispersándonos» (San Agustín, Confesiones, 10:29; 40).

2341 La virtud de la castidad forma parte de la virtud cardinal de la templanza, que tiende a impregnar de racionalidad las pasiones y los apetitos de la sensibilidad humana.

2342 El dominio de sí es una obra que dura toda la vida. Nunca se la considerará adquirida de una vez para siempre. Supone un esfuerzo reiterado en todas las edades de la vida (véase Tito 2:1-6). El esfuerzo requerido puede ser más intenso en ciertas épocas, como cuando se forma la personalidad, durante la infancia y la adolescencia.

2343 La castidad tiene unas leyes de crecimiento; éste pasa por grados marcados por la imperfección y, muy a menudo, por el pecado. «Pero el hombre, llamado a vivir responsablemente el designio sabio y amoroso de Dios, es un ser histórico que se construye día a día con sus opciones numerosas y libres; por esto él conoce, ama y realiza el bien moral según las diversas etapas de crecimiento» (Familiaris consortio, 34).

2344 La castidad representa una tarea eminentemente personal; implica también un esfuerzo cultural, pues «el desarrollo de la persona humana y el crecimiento de la sociedad misma están mutuamente condicionados»(Gaudium et spes, 25). La castidad supone el respeto de los derechos de la persona, en particular, el de recibir una información y una educación que respeten las dimensiones morales y espirituales de la vida humana.

2345 La castidad es una virtud moral. Es también un don de Dios, una gracia, un fruto del trabajo espiritual (véase Gálatas 5:22). El Espíritu Santo concede, al que ha sido regenerado por el agua del bautismo, imitar la pureza de Cristo (véase 1 Juan 3:3).

La totalidad del don de sí

2346 La caridad es la forma de todas las virtudes. Bajo su influencia, la castidad aparece como una escuela de donación de la persona. El dominio de sí está ordenado al don de sí mismo. La castidad conduce al que la practica a ser ante el prójimo un testigo de la fidelidad y de la ternura de Dios.

2347 La virtud de la castidad se desarrolla en la amistad. Indica al discípulo cómo seguir e imitar al que nos eligió como sus amigos (véase Juan 15:15), a quien se dio totalmente a nosotros y nos hace participar de su condición divina. La castidad es promesa de inmortalidad.

La castidad se expresa especialmente en la amistad con el prójimo. Desarrollada entre personas del mismo sexo o de sexos distintos, la amistad representa un gran bien para todos. Conduce a la comunión espiritual.

Los diversos regímenes de la castidad

2348 Todo bautizado es llamado a la castidad. El cristiano se ha «revestido de Cristo» (Gálatas 3: 27), modelo de toda castidad. Todos los fieles de Cristo son llamados a una vida casta según su estado de vida particular. En el momento de su Bautismo, el cristiano se compromete a dirigir su afectividad en la castidad.

2349 La castidad «debe calificar a las personas según los diferentes estados de vida: a unas, en la virginidad o en el celibato consagrado, manera eminente de dedicarse más fácilmente a Dios solo con corazón indiviso; a otras, de la manera que determina para ellas la ley moral, según sean casadas o célibes» (Sagrada Congregación para la Doctrina de la Fe, Declaración Persona humana sobre algunas cuestiones de ética sexual, 1975, número 11). Las personas casadas son llamadas a vivir la castidad conyugal; las otras practican la castidad en la continencia.

«Existen tres formas de la virtud de la castidad: una de los esposos, otra de las viudas, la tercera de la virginidad. No alabamos a una con exclusión de las otras. En esto la disciplina de la Iglesia es rica» (San Ambrosio, Vida, 23).

2350 Los novios están llamados a vivir la castidad en la continencia. En esta prueba han de ver un descubrimiento del mutuo respeto, un aprendizaje de la fidelidad y de la esperanza de recibirse el uno y el otro de Dios. Reservarán para el tiempo del matrimonio las manifestaciones de ternura específicas del amor conyugal. Deben ayudarse mutuamente a crecer en la castidad.

Las ofensas a la castidad

2351 La lujuria es un deseo o un goce desordenados del placer venéreo. El placer sexual es moralmente desordenado cuando es buscado por sí mismo, separado de las finalidades de procreación y de unión.

2352 Por masturbación se ha de entender la excitación voluntaria de los órganos genitales a fin de obtener un placer venéreo. «Tanto el Magisterio de la Iglesia, de acuerdo con una tradición constante, como el sentido moral de los fieles, han afirmado sin ninguna duda que la masturbación es un acto intrínseca y gravemente desordenado». «El uso deliberado de la facultad sexual fuera de las relaciones conyugales normales contradice a su finalidad, sea cual fuere el motivo que lo determine». Así, el goce sexual es buscado aquí al margen de «la relación sexual requerida por el orden moral; aquella relación que realiza el sentido íntegro de la mutua entrega y de la procreación humana en el contexto de un amor verdadero» (Persona humana, 9).

Para emitir un juicio justo acerca de la responsabilidad moral de los sujetos y para orientar la acción pastoral, ha de tenerse en cuenta la inmadurez afectiva, la fuerza de los hábitos contraídos, el estado de angustia u otros factores psíquicos o sociales que reducen, e incluso anulan la culpabilidad moral.

2353 La fornicación es la unión carnal entre un hombre y una mujer fuera del matrimonio. Es gravemente contraria a la dignidad de las personas y de la sexualidad humana, naturalmente ordenada al bien de los esposos, así como a la generación y educación de los hijos. Además, es un escándalo grave cuando hay de por medio corrupción de menores.

2354 La pornografía consiste en dar a conocer actos sexuales, reales o simulados, fuera de la intimidad de los protagonistas, exhibiéndolos ante terceras personas de manera deliberada. Ofende la castidad porque desnaturaliza la finalidad del acto sexual. Atenta gravemente a la dignidad de quienes se dedican a ella (actores, comerciantes, público), pues cada uno viene a ser para otro objeto de un placer rudimentario y de una ganancia ilícita. Introduce a unos y a otros en la ilusión de un mundo ficticio. Es una falta grave. Las autoridades civiles deben impedir la producción y la distribución de material pornográfico.

2355 La prostitución atenta contra la dignidad de la persona que se prostituye, puesto que queda reducida al placer venéreo que se saca de ella. El que paga peca gravemente contra sí mismo: quebranta la castidad a la que lo comprometió su bautismo y mancha su cuerpo, templo del Espíritu Santo (véase 1 Corintios 6:15-20). La prostitución constituye una lacra social. Habitualmente afecta a las mujeres, pero también a los hombres, los niños y los adolescentes (en estos dos últimos casos el pecado entraña también un escándalo). Es siempre gravemente pecaminoso dedicarse a la prostitución, pero la miseria, el chantaje, y la presión social pueden atenuar la imputabilidad de la falta.

2356 La violación es forzar o agredir con violencia la intimidad sexual de una persona. Atenta contra la justicia y la caridad. La violación lesiona profundamente el derecho de cada uno al respeto, a la libertad, a la integridad física y moral. Produce un daño grave que puede marcar a la víctima para toda la vida. Es siempre un acto intrínsecamente malo. Más grave todavía es la violación cometida por parte de los padres (que se llama incesto) o de educadores con los niños que les están confiados.

III EL AMOR DE LOS ESPOSOS

2360 La sexualidad está ordenada al amor conyugal del hombre y de la mujer. En el matrimonio, la intimidad corporal de los esposos viene a ser un signo y una garantía de comunión espiritual. Entre bautizados, los vínculos del matrimonio están santificados por el sacramento.

2361 «La sexualidad, mediante la cual el hombre y la mujer se dan el uno al otro con los actos propios y exclusivos de los esposos, no es algo puramente biológico, sino que afecta al núcleo íntimo de la persona humana en cuanto tal. Ella se realiza de modo verdaderamente humano solamente cuando es parte integral del amor con el que el hombre y la mujer se comprometen totalmente entre sí hasta la muerte» (Familiaris consortio, 11):

«Tobías se levantó del lecho y dijo a Sara: ‘Levántate, hermana, y oremos y pidamos a nuestro Señor que se apiade de nosotros y nos salve’. Ella se levantó y empezaron a suplicar y a pedir el poder quedar a salvo. Comenzó él diciendo: ‘¡Bendito seas tú, Dios de nuestros padres… tú creaste a Adán, y para él creaste a Eva, su mujer, para sostén y ayuda, y para que de ambos proviniera la raza de los hombres. Tú mismo dijiste: ‘no es bueno que el hombre se halle solo; hagámosle una ayuda semejante a él’. ‘Yo no tomo a ésta mi hermana con deseo impuro, mas con recta intención. Ten piedad de mí y de ella y podamos llegar juntos a nuestra ancianidad’. Y dijeron a coro: ‘Amén, amén’. Y se acostaron para pasar la noche» (Tobías 8: 4-9).

2362 «Los actos con los que los esposos se unen íntima y castamente entre sí son honestos y dignos, y, realizados de modo verdaderamente humano, significan y fomentan la recíproca donación, con la que se enriquecen mutuamente con alegría y gratitud» (Gaudium et spes, 49). La sexualidad es fuente de alegría y de agrado:

«El Creador… estableció que en esta función (de generación) los esposos experimentasen un placer y una satisfacción del cuerpo y del espíritu. Por tanto, los esposos no hacen nada malo procurando este placer y gozando de él. Aceptan lo que el Creador les ha destinado. Sin embargo, los esposos deben saber mantenerse en los límites de una justa moderación» (Pío XII, Discurso, 29 de octubre de 1951).

2363 Por la unión de los esposos se realiza el doble fin del matrimonio: el bien de los esposos y la transmisión de la vida. No se pueden separar estas dos significaciones o valores del matrimonio sin alterar la vida espiritual de los cónyuges ni comprometer los bienes del matrimonio y el porvenir de la familia.

Así, el amor conyugal del hombre y de la mujer queda situado bajo la doble exigencia de la fidelidad y la fecundidad.

La fidelidad conyugal

2364 El matrimonio constituye una «íntima comunidad de vida y amor conyugal, fundada por el Creador y provista de leyes propias». Esta comunidad «se establece con la alianza del matrimonio, es decir, con un consentimiento personal e irrevocable» (Gaudium et spes, 48). Los dos se dan definitiva y totalmente el uno al otro. Ya no son dos, ahora forman una sola carne. La alianza contraída libremente por los esposos les impone la obligación de mantenerla una e indisoluble (véase Código de Derecho Canónico, 1983, canon 1056). «Lo que Dios unió, no lo separe el hombre» (Marcos 10: 9; véanse también Mateo 19:1-12; 1 Corintios 7:10-11).

2365 La fidelidad expresa la constancia en el mantenimiento de la palabra dada. Dios es fiel. El sacramento del Matrimonio hace entrar al hombre y la mujer en el misterio de la fidelidad de Cristo para con su Iglesia. Por la castidad conyugal dan testimonio de este misterio ante el mundo.

San Juan Crisóstomo sugiere a los jóvenes esposos hacer este razonamiento a sus esposas: «Te he tomado en mis brazos, te amo y te prefiero a mi vida. Porque la vida presente no es nada, mi deseo más ardiente es pasarla contigo de tal manera que estemos seguros de no estar separados en la vida que nos está reservada … pongo tu amor por encima de todo, y nada me será más penoso que no tener los mismos pensamientos que tú tienes» (Homilía sobre Efesios, 20,8).

IV LAS OFENSAS A LA DIGNIDAD DEL MATRIMONIO

2380 El adulterio. Esta palabra designa la infidelidad conyugal. Cuando un hombre y una mujer, de los cuales al menos uno está casado, establecen una relación sexual, aunque ocasional, cometen un adulterio. Cristo condena incluso el deseo del adulterio (véase Mateo 5:27-28). El sexto mandamiento y el Nuevo Testamento prohíben absolutamente el adulterio (véanse Mateo 5:32; 19:6; Marcos 10:11; 1 Corintios 6:9-10). Los profetas denuncian su gravedad; ven en el adulterio la imagen del pecado de idolatría (véanse Oseas 2:7; Jeremías 5:7; 13:27).

2381 El adulterio es una injusticia. El que lo comete falta a sus compromisos. Lesiona el signo de la Alianza que es el vínculo matrimonial. Quebranta el derecho del otro cónyuge y atenta contra la institución del matrimonio, violando el contrato que le da origen. Compromete el bien de la generación humana y de los hijos, que necesitan la unión estable de los padres.

El divorcio

2382 El Señor Jesús insiste en la intención original del Creador que quería un matrimonio indisoluble (véanse Mateo5:31-32; 19:3-9; Marcos 10:9; Lucas 16:18; 1 Corintios 7:10-11), y deroga la tolerancia que se había introducido en la ley antigua (véase Mateo 19:7-9).

Entre bautizados católicos, «el matrimonio rato y consumado no puede ser disuelto por ningún poder humano ni por ninguna causa fuera de la muerte» (Código de Derecho Canónico, canon 1141).

2383 La separación de los esposos con permanencia del vínculo matrimonial puede ser legítima en ciertos casos previstos por el DerechoCanónico (véase Código de Derecho Canónico, cánones 1151-1155).

Si el divorcio civil representa la única manera posible de asegurar ciertos derechos legítimos, el cuidado de los hijos o la defensa del patrimonio, puede ser tolerado sin constituir una falta moral.

2384 El divorcio es una ofensa grave a la ley natural. Pretende romper el contrato, aceptado libremente por los esposos, de vivir juntos hasta la muerte. El divorcio atenta contra la Alianza de salvación de la cual el matrimonio sacramental es un signo. El hecho de contraer una nueva unión, aunque reconocida por la ley civil, aumenta la gravedad de la ruptura: el cónyuge casado de nuevo se halla entonces en situación de adulterio público y permanente:

«Si el marido, tras haberse separado de su mujer, se une a otra mujer, es adúltero, porque hace cometer un adulterio a esta mujer; y la mujer que habita con él es adúltera, porque ha atraído a sí al marido de otra» (San Basilio, Moral, Regla 73).

2385 El divorcio adquiere tambiÉn su carácter inmoral a causa del desorden que introduce en la cÉlula familiar y en la sociedad. Este desorden entraña daños graves: para el cónyuge, que se ve abandonado; para los hijos, traumatizados por la separación de los padres, y a menudo viviendo en tensión a causa de sus padres; por su efecto contagioso, que hace de él una verdadera plaga social.

2386 Puede ocurrir que uno de los cónyuges sea la víctima inocente del divorcio dictado en conformidad con la ley civil; entonces no contradice el precepto moral. Existe una diferencia considerable entre el cónyuge que se ha esforzado con sinceridad por ser fiel al sacramento del Matrimonio y se ve injustamente abandonado y el que, por una falta grave de su parte, destruye un matrimonio canónicamente válido (véase Familiaris consortio, 84).

Otras ofensas a la dignidad del matrimonio

2387 Es comprensible el drama del que, deseoso de convertirse al Evangelio, se ve obligado a repudiar una o varias mujeres con las que ha compartido años de vida conyugal. Sin embargo, la poligamia no se ajusta a la ley moral, pues contradice radicalmente la comunión conyugal. La poligamia «niega directamente el designio de Dios, tal como es revelado desde los orígenes, porque es contraria a la igual dignidad personal del hombre y de la mujer, que en el matrimonio se dan con un amor total y por lo mismo único y exclusivo» (Familiaris consortio, 19; véase también Gaudium et spes, 47). El cristiano que había sido polígamo está gravemente obligado en justicia a cumplir los deberes contraídos respecto a sus antiguas mujeres y sus hijos.

2388 Incesto es la relación carnal entre parientes dentro de los grados en que está prohibido el matrimonio (véase Levítico 18:7-20). San Pablo condena esta falta particularmente grave: «Se oye hablar de que hay inmoralidad entre vosotros … hasta el punto de que uno de vosotros vive con la mujer de su padre … en nombre del Señor Jesús … sea entregado ese individuo a Satanás para destrucción de la carne … » (1 Corintios 5: 1,4-5). El incesto corrompe las relaciones familiares y representa una regresión a la animalidad.

2389 Se puede equiparar al incesto los abusos sexuales perpetrados por adultos en niños o adolescentes confiados a su guarda. Entonces esta falta adquiere una mayor gravedad por atentar escandalosamente contra la integridad física y moral de los jóvenes que quedarán así marcados para toda la vida, y por ser una violación de la responsabilidad educativa.

2390 Hay unión libre cuando el hombre y la mujer se niegan a dar forma jurídica y pública a una unión que implica la intimidad sexual.

La expresión en sí misma es engañosa: ¿qué puede significar una unión en la que las personas no se comprometen entre sí y testimonian con ello una falta de confianza en el otro, en sí mismo, o en el porvenir?

Esta expresión abarca situaciones distintas: concubinato, rechazo del matrimonio en cuanto tal, incapacidad de unirse mediante compromisos a largo plazo (véase Familiaris consortio, 81). Todas estas situaciones ofenden la dignidad del matrimonio; destruyen la idea misma de la familia; debilitan el sentido de la fidelidad. Son contrarias a la ley moral: el acto sexual debe tener lugar exclusivamente en el matrimonio; fuera de éste constituye siempre un pecado grave y excluye de la comunión sacramental.

2391 No pocos postulan hoy una especie de «unión a prueba» cuando existe intención de casarse. Cualquiera que sea la firmeza del propósito de los que se comprometen en relaciones sexuales prematuras, éstas «no garantizan que la sinceridad y la fidelidad de la relación interpersonal entre un hombre y una mujer queden aseguradas, y sobre todo protegidas, contra los vaivenes y las veleidades de las pasiones» (Persona humana, 7). La unión carnal sólo es moralmente legítima cuando se ha instaurado una comunidad de vida definitiva entre el hombre y la mujer. El amor humano no tolera la «prueba». Exige un don total y definitivo de las personas entre sí (véase Familiaris consortio, 80).

Artículo 9

EL NOVENO MANDAMIENTO

«No codiciarás la casa de tu prójimo, ni codiciarás la mujer de tu prójimo, ni su siervo, ni su sierva, ni su buey, ni su asno, ni nada que sea de tu prójimo (Exodo 20:17).

«El que mira a una mujer deseándola, ya cometió adulterio con ella en su corazón (Mateo 5:28).

2514 San Juan distingue tres especies de codicia o concupiscencia: la concupiscencia de la carne, la concupiscencia de los ojos y la soberbia de la vida (véase 1 Juan 2:16). Siguiendo la tradición catequética católica, el noveno mandamiento prohíbe la concupiscencia de la carne; el décimo prohíbe la codicia del bien ajeno.

2515 En sentido etimológico, la «concupiscencia» puede designar toda forma vehemente de deseo humano. La teología cristiana le ha dado el sentido particular de un movimiento del apetito sensible que contraría la obra de la razón humana. El apóstol san Pablo la identifica con la lucha que la «carne» sostiene contra el «espíritu» (véase Gálatas 5:16,17,24; Efesios 2:3). Procede de la desobediencia del primer pecado (véase Génesis 3:11). Desordena las facultades morales del hombre y, sin ser una falta en sí misma, le inclina a cometer pecados (véase Concilio de Trento, DS 1515).

2516 En el hombre, porque es un ser compuesto de espíritu y cuerpo, existe cierta tensión, y se desarrolla una lucha de tendencias entre el «espíritu» y la «carne». Pero, en realidad, esta lucha pertenece a la herencia del pecado. Es una consecuencia de él, y, al mismo tiempo, confirma su existencia. Forma parte de la experiencia cotidiana del combate espiritual:

«Para el apóstol no se trata de discriminar o condenar el cuerpo, que con el alma espiritual constituye la naturaleza del hombre y su subjetividad personal, sino que trata de las obras — mejor dicho, de las disposiciones estables –, virtudes y vicios, moralmente buenas o malas, que son fruto de sumisión (en el primer caso) o bien de resistencia (en el segundo caso) a la acción salvífica del Espíritu Santo. Por ello el apóstol escribe: ‘si vivimos según el Espíritu, obremos también según el Espíritu’ (Gálatas 5:25)» (Juan Pablo II, Carta Encíclica Dominum et vivificantem sobre el Espíritu Santo en la vida de la Iglesia y del mundo, 1986, número 55).

I LA PURIFICACION DEL CORAZON

2517 El corazón es la sede de la personalidad moral: «de dentro del corazón salen las intenciones malas, asesinatos, adulterios, fornicaciones» (Mateo 15:19). La lucha contra la concupiscencia de la carne pasa por la purificación del corazón: «Mantente en la simplicidad, la inocencia y serás como los niños pequeños que ignoran el mal destructor de la vida de los hombres» (Pastor de Hermas, Mandamiento 2,1).

2518 La sexta bienaventuranza proclama: «Bienaventurados los limpios de corazón porque ellos verán a Dios» (Mateo 5:8). Los «corazones limpios» designan a los que han ajustado su inteligencia y su voluntad a las exigencias de la santidad de Dios, principalmente en tres dominios: la caridad (véanse 1 Timoteo 4:3-9; 2 Timoteo 2:22), la castidad o rectitud sexual (véanse 1 Tesalonicenses 4:7; Colosenses 3:5; Efesios 4:19). el amor de la verdad y la ortodoxia de la fe (véanse Tito 1:15; 1 Timoteo 1:3-4; 2 Timoteo 2:23-26). Existe un vínculo entre la pureza del corazón, la del cuerpo y la de la fe:

«Los fieles deben creer los artículos del Símbolo «para que, creyendo, obedezcan a Dios; obedeciéndole, vivan bien; viviendo bien, purifiquen su corazón; y purificando su corazón, comprendan lo que creen» (San Agustín, La fe y el Credo, 10,25).

2519 A los «limpios de corazón» se les promete que verán a Dios cara a cara y que serán semejantes a El (véanse 1 Corintios 13:12; 1 Juan 3:2). La pureza de corazón es el preámbulo de la visión. Ya desde ahora esta pureza nos concede ver según Dios, recibir al otro como un «prójimo»; nos permite considerar el cuerpo humano, el nuestro y el del prójimo, como un templo del Espíritu Santo, una manifestación de la belleza divina.

II EL COMBATE POR LA PUREZA

2520 El Bautismo confiere al que lo recibe la gracia de la purificación de todos los pecados. Pero el bautizado debe seguir luchando contra la concupiscencia de la carne y los apetitos desordenados. Con la gracia de Dios lo consigue:

mediante la virtud y el don de la castidad, pues la castidad permite amar con un corazón recto e indiviso;

mediante la pureza de intención, que consiste en buscar el fin verdadero del hombre: con una mirada limpia el bautizado se afana por encontrar y realizar en todo la voluntad de Dios (véanse Romanos 12:2; Colosenses 1:10);

mediante la pureza de la mirada exterior e interior; mediante la disciplina de los sentidos y la imaginación; mediante el rechazo de toda complacencia en los pensamientos impuros que inclinan a apartarse del camino de los mandamientos divinos: «la vista despierta la pasión de los insensatos» (Sabiduría 15:5);

mediante la oración:

«Creía que la continencia dependía de mis propias fuerzas, las cuales no sentía en mí; siendo tan necio que no entendía lo que estaba escrito: que nadie puede ser continente, si tú no se lo das. Y cierto que tú me lo dieras, si con interior gemido llamase a tus oídos, y con fe sólida arrojase en ti mi cuidado» (San Agustín, Confesiones, 6,11,20).

2521 La pureza exige el pudor. Este es parte integrante de la templanza. El pudor preserva la intimidad de la persona. Designa el rechazo a mostrar lo que debe permanecer velado. Está ordenado a la castidad, cuya delicadeza proclama. Ordena las miradas y los gestos en conformidad con la dignidad de las personas y con la relación que existe entre ellas.

2522 El pudor protege el misterio de las personas y de su amor. Invita a la paciencia y a la moderación en la relación amorosa; exige que se cumplan las condiciones del don y del compromiso definitivo del hombre y de la mujer entre sí. El pudor es modestia; inspira la elección de la vestimenta. Mantiene silencio o reserva donde se adivina el riesgo de una curiosidad malsana; se convierte en discreción.

2523 Existe un pudor de los sentimientos como también un pudor del cuerpo. Este pudor rechaza, por ejemplo, los exhibicionismos del cuerpo humano propios de cierta publicidad o las incitaciones de algunos medios de comunicación a hacer pública toda confidencia íntima. El pudor inspira una manera de vivir que permite resistir a las solicitaciones de la moda y a la presión de las ideologías dominantes.

2524 Las formas que reviste el pudor varían de una cultura a otra. Sin embargo, en todas partes constituye la intuición de una dignidad espiritual propia al hombre. Nace con el despertar de la conciencia personal. Educar en el pudor a niños y adolescentes es despertar en ellos el respeto de la persona humana.

2525 La pureza cristiana exige una purificación del clima social. Obliga a los medios de comunicación social a una información cuidadosa del respeto y de la discreción. La pureza de corazón libera del erotismo difuso y aparta de los espectáculos que favorecen el exhibicionismo y los sueños indecorosos.

2526 Lo que se llama permisividad de las costumbres se basa en una concepción errónea de la libertad humana; para llegar a su madurez, ésta necesita dejarse educar previamente por la ley moral. Conviene pedir a los responsables de la educación que impartan a la juventud una enseñanza respetuosa de la verdad, de las cualidades del corazón y de la dignidad moral y espiritual del hombre.

2527 «La buena nueva de Cristo renueva continuamente la vida y la cultura del hombre caído; combate y elimina los errores y males que brotan de la seducción, siempre amenazadora, del pecado. Purifica y eleva sin cesar las costumbres de los pueblos. Con las riquezas de lo alto fecunda, consolida, completa y restaura en Cristo, como desde dentro, las bellezas y cualidades espirituales de cada pueblo o edad» (Gaudium et spes, 58).

Publicado por Human Life International – Vida Humana Internacional © 1998

¡Empieza la primaria!

De 1 a 6

¡Empieza la primaria!

Comienza el colegio, ¡por fin la primaria!, un mundo lleno de emociones se presenta ante los ojos de tu hijo. En pocas semanas observarás como deja atrás las características propias de la infancia y se mete de lleno en la niñez. Es la edad de la transición,

                                     Blanca AZNAR MARTÍN

 

Alo largo de los 6 años es lógico que el carácter de tu hi­jo varíe: deja de llo­rar tanto, come me­jor, puede razonar y es más independiente.

 

Te necesita de otra manera

A pesar de ser cierto que los hijos en esta etapa comienzan a crecer por sí mismos, no es menos cierto que siguen necesitando a sus padres, pero de otra manera. La crisis de los seis años es menos profunda que la an­terior del NO. Mu­chos especialistas la denominan como su primera «mini adolescencia», que dura poco tiempo y el niño la sufrirá con mayor o menor intensidad, de­pendiendo de su carácter y circunstancias.

 

Es el momento de la rebelión, ante una necesidad imperiosa de imponer su volun­tad, resultándole más costoso aceptar la autoridad de sus mayores. Durante unos meses se siente desorientado y los cambios anímicos son habituales: reirá has­ta llorar, o llorará hasta perder el control. Parece ser -según afirma Blanca Jordán de Urríes, en su li­bro «Tu hijo de 6 a 7 años» (Edi­ciones Palabra)-, que en el acele­rado desarrollo de su sistema nervioso se encuentra el origen de estas reacciones desconcertantes, desproporcionadas y a veces, has­ta violentas.

 

Entre dos extremos

Durante los seis años, uno de los rasgos más acusados es la bipolaridad: siempre se mueve entre dos extremos. No lograr ser capaz de decidirse por ninguna opción en concreto y abiertamente, pue­de manifestar «que no quiere ha­cerse mayor».

 

Los cambios están íntimamente relacionados con dos factores: el centro del pequeño ya no es sólo la familia y el inicio de una auto-afirmación llena de pequeñas re­beldías e inestabilidades. Ambos, son un síntoma claro de que el niño está madurando y desarro­llándose como persona.

 

Los amigos

En esta edad adquieren mucha fuerza las relaciones que se esta­blecen fuera del hogar; es su pri­mer paso a la madurez. Toma con­ciencia que además de sus padres, existen otros niños con los que se entiende y divierte a lo grande. Siente la necesidad de elegir por sí mismo a sus amigos y es ca­paz de formar parte de una pan­dilla a la que es bastante leal. Cuanto más integrado esté entre sus iguales, más avanzará en su aprendizaje.

Las amistades a estas edades, son las mismas dentro y fuera del co­legio. Por esta razón, es bueno co­nocer a sus amigos, invitarlos a casa y potenciar la de aquellos ni­ños que más te gusten.

 

En este sentido, es muy recomen­dable potenciar la comunicación para que te cuente sus inquietu­des diarias, si se ha peleado con algún niño o si le han castigado fuera de clase. Esta será la mejor baza para ir reconduciendo su educación.

 

Primero: un curso duro

En medio de este maremoto de emociones y cambios, irrumpe el comienzo de la Primaria. Por pri­mera vez, tu hijo se siente alum­no de un curso importante, e in­cluso en muchos casos estrena colegio. Su mayor capacidad inte­lectual complica sus estudios: ya tiene que saber leer, escribir y re­solver las matemáticas. Por las tar­des necesitará que estés más pen­diente de él para ayudarle con los deberes, pudiendo depender de ti el terminar con éxito su pri­mer año en la escuela.

 

Al tener mayor capacidad intelec­tual, razona y comprende mejor el mundo que le rodea. Las rabietas son sustituidas por discusiones y re­clama respuestas a sus porqués.

 

El objetivo de los deberes

Desde el primer año escolar, uno de los objetivos fundamentales en la educación es lograr que el niño adquiera el «hábito de es­tudio». Esta es la principal razón por la que le mandan deberes pa­ra casa. Probablemente serán po­cos: una página de caligrafía, unas cuantas sumas y restas y, sobre todo, que lea un ratito ca­da día.

 

A esta edad, el tiempo que debe invertir no puede superar la me­dia hora, pues es importante que también pueda convivir con los hermanos y jugar un rato todos los días. En cuanto a los fines de semana, no deben pa­sar en blanco sin ha­cer deberes, para evi­tar que desconecte del todo. La tareas que les mandan para casa pretenden consolidar lo que se ha aprendido en clase, poner en práctica lo enseñado en la escuela y dar posibilidad de que algunos niños acaben los ejercicios que no han tenido tiempo de terminar en la escuela.

Lugar adecuado y fijo

Es muy importante que los padres inculquéis en el niño el afán de aprender. No se trata de obligarle a estudiar con amenazas, sino de impulsar los hábitos de lectura y escritura. La mayor de las moti­vaciones es que quiera estudiar. Conviene que tenga un lugar adecuado y fijo para hacer los de­beres en casa, pues así le facilita­mos la concentración.

 

Merece la pena distribuir y li­mitar el tiempo de la tarde con cierta rutina, desde que llega del colegio hasta que se acuesta. No sólo tiene que haber una hora para hacer los deberes -que ha de respetarse-, sino que además, le tiene que quedar tiempo para la convivencia familiar y el ocio.

 

Consejos para los padres

– Ambos padres debéis cola­borar en el seguimiento de los deberes de los hijos.

Comuni­carse a diario cualquier asunto de interés.

– Que el niño cuente sus avan­ces o problemas al padre que no ha trabajado ese día con

él.

– Ponerse a trabajar siempre a la misma hora. Puede variar ca­da día de la semana, si

tienen actividades extraescolares. Im­primirlo y ponerlo en sitio vi­sible. Que adquiera

el hábito de estudio.

– Respetar el tiempo de estu­dio y no interrumpirle con asuntos secundarios que po­déis

tratar más tarde.

– Reservar un lugar específico para trabajar y procurar que siempre sea el mismo. –

Atender a posibles altera­ciones de carácter físico o emocional, que puedan influir en el

cumplimiento de los de­beres (dolores, malestares, pre­ocupaciones, disgustos, enfa

­ dos…).

– No presionar.

– Ofrecer una recompensa des­pués de los deberes, permi­tiendo que realice alguna acti

­vidad que le satisfaga.

– Antes de empezar, dedicar unos minutos -pocos- a deci­dir el orden en que se harán las

diferentes actividades.

– Hacia la mitad del tiempo, ha­cer una pequeña pausa para relajarse. Por ejemplo, ir al

la­vabo, escuchar una canción, dar una vuelta por la casa, etc.

– No aplazar las tareas. Es pre­ciso organizar el tiempo y ha­bituar al niño a esto.

– Que sean responsables ellos mismos de saber lo que tienen que hacer.

– No corregir los deberes. Si se hace, el profesor desconocerá el nivel real de

conocimientos del niño. La mayoría de los maestros dicen que sirve para poco, porque

«que casualidad que en casa los haga siempre bien y en clase no».

– Responder a dudas concre­tas, guiando su razonamiento, pero no resolviéndoles el pro-

blema que no entienden.

– No perseguir a los hijos para que hagan los deberes, como mucho preguntarles al final

del día si los han acabado o no. Los hijos deben «sufrir» las consecuencias de sus actos

desde pequeños. En este caso, el enfado o la mala nota por no llevarlos hechos o

acaba­dos.

Desarrollo social y emocional

– Pueden tener un mejor amigo y un enemigo.

– Les gusta tener compañeros de juego del mismo sexo.

– Juegan bien en grupos, pero de vez en cuando necesitan ju­gar solos.

– No les gusta la crítica o el no triunfar.

– Es común que acusen o cul­pen a los otros, por dos mo­tivos: para poder comprender

las reglas y para llamar la aten­ción de los adultos.

– Piensan en ellos mismos más que en otras personas, hasta los 7 u 8 años.

– Pueden ayudar en tareas sen­cillas.

– Disfrutan cuidando o jugando con niños más pequeños.

– Tienen más necesidad de ca­riño y atención de los padres.

– Lo «bueno» o lo «malo» es lo que vosotros y los profesores, aprobáis y desaprobáis.

– Comienzan a desarrollar va­lores éticos, como la honesti­dad.

– Pueden enfadarse si son criti­cados, si ignoramos su trabajo o su comportamiento.

– Comienzan a preocuparse por los sentimientos y necesi­dades de los demás.

– Comienzan a desarrollar el sentido del humor.

 

Desarrollo intelectual

– Comienzan a expre­sar sus ideas.

– Mientras juegan, practican el len­guaje que apren­den en el colegio.

– Hablan con otros niños sobre ellos mismos y sus fami­lias

– La mayoría demues­tran una viva ima­ginación.

– Pueden mantener la atención durante más tiempo y seguir con mayor concentración el

hilo de una narración.

 

Los cambios están íntimamente relacionados con dos factores: el centro del pequeño ya no es sólo la familia y el inicio de una autoafirmación llena de pequeñas rebeldías e inestabilidades.

 

Toma en cuenta

 

– No te dejes llevar por los posi­bles estados de crisis de tu hijo. Mucha paciencia con

sus cam­bios de humor.

– Respeta el nacimiento de su intimidad.

– Mira como un crecimiento ha­cia delante la necesidad que tie­ne de estar con sus

amigos.

– No te apartes de su lado, toda­vía te necesita cerca, a pesar de su aparente desapego.

– Puede surgir fácilmente el miedo a dormirse, a la oscuri­dad y al colegio. Procura

detec­tarlos y controlarlos.

– Aprovecha sus interminables preguntas para entablar con­versaciones que le puedan

inte­resar y afianzar la comunica­ción entre vosotros.

Toma medidas

 

Aprende a dar la vuelta a la tor­tilla. Si le impones las tareas quizá las realice mal o de ma­los modos. En cambio, si te in­volucras con él, lo podéis pasar muy bien. Le encanta hacer cosas con otra persona.

¿Puedo ayudarle a vencer su timidez?

De 7 a 12

¿Puedo ayudarle a vencer su timidez?

» Desde pequeño era tímido. Pensábamos que se le pasaría a medida que fuera creciendo, pero su timidez va en aumento. Sufre mucho en su relación con los demás». La timidez no se cura sola, hay que tratarla, cambiando determinadas formas de pensar, sentir y actuar, Y en esta tarea, padres y profesores podemos ayudarle mucho a modificar esas conductas.

Patricia PALACIOS Asesora. Inmaculada NÚÑEZ LAGOS Psicóloga

 

Antes de los seis años, un niño tímido puede ir modificando conductas y com­portamientos si padres y profesores le estimulan con pautas educativas en su relación con los demás. Pero si por el contrario antes de esta edad no se ha logrado y el pro­blema va en aumento, no es tarde para actuar ahora, en la etapa de Primaria.

Debemos examinar el entorno en el que está cre­ciendo el niño y las causas de su timidez: ambien­te competitivo, situaciones en las que le han podido avergonzar delante de otros, momentos en los que le han forzado en su relación con los demás cuando lo pasaba fatal, carencia de habilidades sociales o exce­siva protección de sus padres.

 

Factores externos

Es tímido por una predisposición biológica, pero los últimos estudios relativos al tema aseguran que los factores ambientales, educativos y sociales influ­yen más que el factor genético en el desarrollo de la timidez. Por lo tanto, un niño «vergonzoso» puede serlo además de por las razones antes mencionadas, por conducta aprendida, por experiencias vergonzantes que no ha sabido superar, por baja autoestima o alteraciones de la vida familiar.

Sin embargo, tendremos que observar en nuestro hijo si es tímido como una disposición permanente de su personalidad o son respuestas emocionales ante ciertas situa­ciones sociales. El tratamiento será diferente se­gún los casos. Lo que está claro es que hay ma­neras, formas y estrategias que podemos llevar cabo para ayudarle a vencer su inseguridad, siempre sin forzarle.

 

En relación con los demás

La timidez siempre está relacionada con los demás, con las relaciones sociales. No se sabe qué decir, ni có­mo actuar. El niño tímido teme a ser calificado nega­tivamente. Evita el contacto social. Sufre. Un niño tí­mido se pone rojo a la primera de cambio, le sudan las manos, tartamudea, se siente más tranquilo con una sola persona que con un grupo, le cuesta horro­res hablar en público, no quiere ser objeto de aten­ción, teme la mirada de los otros, le cuesta decir lo que piensa y cualquier frustración le puede paralizar.

Puede también utilizar mecanismos de defensa para ocultar su timidez como por ejemplo, enfer­mar para no enfrentarse a un problema o culpar a otros de su situación. Tienden al aislamiento.

 

La especialista Mª Inés Monjas, en su libro “La timidez en la infancia y adolescencia”, identifica tres facetas de la timidez:

– Baja sociabilidad: niños poco sociables, introverti­dos.

– Baja aceptación social: niños aislados, ignorados o rechazados por los demás.

– Timidez propiamente dicha.

 

Debemos observar cuál es la situación concreta de nuestro hijo. No hay que olvidar que la timidez y el retraimiento social en la infancia tienen futu­ras consecuencias negativas en la juventud y vi­da adulta, tanto desde problemas emocionales hasta de personalidad. Pero si no se le ayuda en la infan­cia y en la adolescencia, puede incluso llegar a la fobia social, esto es, miedo a las relaciones so­ciales sin ninguna justificación concreta.

 

Rechazado por otros

Algunos niños son excluidos y rechazados por los demás por su timidez. Mª Inés Monjas afirma que en investigaciones llevadas a cabo por alumnos de Primaria y Secundaria, se ob­serva que el 29% de los alumnos es re­chazado por sus compañeros y el 17% es ignorado. Las razones que aducen los demás niños son las siguientes: «Es muy tímido, es muy soso y no habla con nadie, se corta mucho y lo pasa mal cuando le ves tan nervioso».

Algunos niños se retraen debido a una imagen ne­gativa de sí mismos que les produce una ansiedad so­cial. Por esta razón, evitan el contacto social con otros y al mismo tiempo, los compañeros le aíslan o le ig­noran. Hay otra clase de niños inseguros de sí mis­mos que evitan a los otros por miedo, porque les ven como un peligro o como una amenaza. Más que ti­midez es desconfianza, inseguridad.

 

Un tercer grupo de niños son los que se esfuer­zan por integrarse, a pesar de su timidez y de sentirse y saberse aislados por el resto. Si este es el caso, tu hijo deberá intentar tres modos de vencer su timidez:

 

1° Hablar a solas con el líder del grupo que le re­chaza y empuja a los demás a hacer lo mismo. Es muy difícil, pero hay que intentarlo, aunque uno se ponga amarillo. Ensayarlo primero en casa.

 

2° Enfrentarse a él (de buenas formas) en el grupo. Los demás verán que tampoco era tan tímido si sabe exponer lo que le están haciendo. Dejará bien claro que le están excluyendo por su timidez, y que esa forma de actuar no es de buenas perso­nas ni de amigos.

 

3° Si después de actuar de esta manera no consigue que le acepten, deberá buscar otro grupo de amigos y reforzar su seguridad con los aspectos positivos que hay en él. En Secundaria, los niños maduran y es cuando se forjan las verdaderas amistades.

 

Pautas educativas y estrategias

Ya sea por cualquiera de las tres facetas anteriormente expuestas, desde casa y desde el colegio, podemos lle­var a cabo diferentes estrategias para ayudarle a ven­cer su timidez. Eso sí, que él las identifique como un juego, como algo divertido y natural, no como una «técnica impuesta que ahora toca«, porque en lugar de re­sultarle agradable, se sentiría forzado y no le ayudaría a resolver su problema.

 

 

 

 

Reforzar la autoestima y el autoconcepto.

La ima­gen que tiene de sí mismo normalmente se forma por la opinión que recibe sobre él de sus padres, profesores, compañeros. Lo primero que hay que hacer es co­nocer qué piensa el niño de sí mismo. Con total segu­ridad su conducta responderá a ese concepto. Una vez conocida su opinión, se podrá analizar, ver qué hay de cierto, qué importancia tiene, qué no hay de cierto, etc. En ese autoconcepto negativo, el niño se comparará con otros. Hay que hacerle ver que es importante la va­riedad de estilos de personas. Algunos son más habla­dores, otros más reflexivos, otros más populares, otros más tranquilos, etc. Cada cual tiene algo bueno.

 

Habilidades sociales para estar con los demás. Sin forzarle, podemos llevar a cabo algunos planes de ac­ción para reforzarle su seguridad ante los demás. Por ejemplo, en casa podemos representar una situación, un conflicto. Nuestro hijo, con tranquilidad y sin mie­dos, intentará manifestar lo que haría para solucionar ese problema. Ensayar previamente en casa las situa­ciones que le paralizan por su timidez, es muy posi­tivo para reforzar su seguridad.

 

Conocer a sus amigos. Invitar a casa a sus amigos, conocer a sus padres, dejarle ir a casa de otros niños si él lo pide, apuntarle a algún equipo deportivo sin forzarle, enseñarle a interesarse por los demás, saber escuchar y también utilizar el sentido del humor cuan­do se encuentra en una situación conflictiva, son al­gunos métodos en relación con los demás que le ayu­darán a aumentar su autoestima.

 

Reforzar sus habilidades comunicativas. Por ejem­plo, animarle a iniciar conversaciones en casa, pre­sentarse ante gente nueva, hacer peticiones a los adultos, pedir favores, pedir y prestar ayuda, decir lo positivo de los demás, ofrecer sugerencias e ideas, etc.

 

Habilidades comunicativas no verbales. Mejorar sus formas de transmitir mensajes a los demás a tra­vés de la mirada, mantener el contacto visual, sonri­sa, expresión de emociones.

 

Reducción de la ansiedad. Uno de los sufrimientos que más le acarrea al niño tímido es la ansiedad que experimenta en las situaciones interpersonales. Para reducir esta ansiedad, hay diferentes técnicas: expo­ner en voz alta a padres o profesores sus temores, en­sayar cómo uno va a reaccionar si por casualidad ha­ce el ridículo en una situación, etc.

Aumentar las relaciones sociales en la familia. De­beremos también pensar nosotros cómo son nuestras relaciones sociales, nuestros amigos, nuestro trato con otras familias. Si son escasas, esforzarse por aumen­tar nuestros contactos con los demás.

Abrir la comunicación en la familia. Este es un te­ma esencial. Padres tímidos, que no hablan en casa, niños tímidos. Hay que buscar oportunidades para ha­blar en familia, para conocerse y tratarse. Además, es muy importante preguntar a nuestro hijo, a solas, so­bre sus dificultades para relacionarse con los demás. En la medida que él lo sepa y nosotros también, le podremos ayudar a ser más objetivos y a no ver pro­blemas donde no los hay.

Evitar un estilo educativo autoritario. El hecho de obligar siempre al niño a determinadas conductas en casa, sin razones, sin diálogo, con distancia, provoca mayor timidez en los niños.

Implicación en el colegio

Junto a la familia, el colegio tendrá un papel esencial para mitigar la timidez en el niño o por el con­trario, aumentarla.

Es uno de los temas que padres y profesores deben ponerse de acuerdo y trazar planes conjuntos.

Los profesores deben prestar especial atención con sus alumnos tímidos. Así, deben motivarles a ser más va­lientes, tienen que evitar críticas por su timidez, hacer que se sientan capaces de realizar proyectos, de tener iniciativas, reforzar positivamente sus logros, permitir que expresen sus emociones u opiniones aunque no sean de nuestro agrado y no avergonzarlos jamás.

 

Otro de los puntos importantes es observar con quién juega en los recreos. Un niño de 10 u 11 años que juega solo, que está algo aislado, puede ser una causa grave de timidez o baja sociabilidad. Ade­más, a partir de los 10 u 11 años, es cuando los com­pañeros de colegio diferencian quién es tímido y quién no. Si el niño juega habitualmente solo, el pro­fesor deberá preguntarle por qué y encontrar entre ambos los problemas y soluciones. Para ello, podrá pedirle poco a poco que preste ayuda a otros niños, encomendarle trabajos en grupo, hacerle participar en clase sin forzarle, ver cuáles son las habilidades positivas y fomentarlas. Por otra parte, el tutor deberá hablar con otros alumnos y encomendarles que se preocupen por el compañero tímido.

 

¿Qué hay que HACER?

Darle confianza, estimularle, motivarle, valorarle, escucharle «activamente», reconocer explícita­mente sus logros y esfuerzos, animarle, ayudarle cuando tenga dificultades, aceptarle y respetar sus características, no forzarle, demostrarle afecto, apoyarle ante los fracasos.

 

¿Qué hay que EVITAR?

Criticarle, humillarle, descalificarle, ridiculizarle, ame­nazarle, castigarle por su timidez, presionarle, exi­girle demasiado, exigirle perfeccionismo, comparar­le con otros, sobreprotegerle, poner en evidencia sus faltas y errores, consentirle en exceso y no exigirle, mostrar una actitud fría y distante.

 

Toma en cuenta

 

No confundas timidez con una conducta reflexiva y callada. Un niño reflexivo es observa­dor, poco expansivo, secundario, pero no tiene por qué ser tímido. Si tiene amigos, aunque sean pocos, comunica sus sentimientos, participa en clase, etc., no tiene ningún problema.

 

Es esencial ayudar a nuestro hijo a cambiar pensamientos negativos a positivos. A veces piensa: «No voy a hablar porque los demás van a pensar que he dicho una tontería». Y debemos ayu­darle a que piense: «Aunque digas una tontería, di lo que piensas, porque todo el mundo a veces dice tonterías. Es mejor opinar que quedarse callado siempre. Además, ¿por qué va a ser una tontería?».

 

Ayúdale a definir su personalidad. Eso le dará seguridad. Pensar en sus gustos, actividades, opi­niones, lo que se le da bien. Y que las desarrolle.

– Observa si su timidez le impide tener amigos buenos o por el contrario, hay algunos que abu­san de él. Hazle entender, sin forzarle, que a lo mejor se están aprovechando. Habrá que pensar con él en otros compañeros estupendos para que sean sus amigos.

 

No contestes por él cuando un familiar, un adul­to o el médico le preguntan. Ten paciencia, él puede.

 

Evita también situaciones que puedan provo­car su ansiedad. Por ejemplo, esperar a que él hable u obligarle a realizar un plan con algunos amigos cuando no está seguro.

 

– Si ante determinada acción, por ejemplo, pedir sal a la vecina, se pone de los nervios, que le acompañe su hermano. Pero que se esfuerce en pedir él la sal.

 

– Hay que acudir al psicopedagogo cuando la timidez le impida hacer una vida normal.

 

Toma medidas

 

– Si es tímido por ejemplo, para participar en clase, hablar delante de todos los compañeros, mani­festar sus opiniones, podemos realizar con él distintos ensayos y ejercicios previos en casa. Uno de ellos, por ejemplo, es grabar una pequeña conversación, un dis­curso suyo, su opinión ante un tema, etc., como si estuviera hablando en público. Después, lo escuchare­mos con él y descubriremos que no ha pasado nada malo y que lo ha hecho muy bien. Siempre con senti­do del humor.

Llega el momento decisivo de influir en tus hijos

13 a 16

      ¡PAPA! : Llega el momento decisivo de influir en tus hijos

Los adolescentes esperan tu autoridad, tu firmeza y también tu comprensión.

La educación de los hijos es algo que se hace entre la madre y el padre, entre lo masculino y lo femenino. La falta de un modelo u otro implica un desequilibrio. El seno de la familia es un lugar que necesita de la presencia y la sensibilidad del hombre y de su forma de ser masculina. Todo niño necesita de esta presencia, una presencia dife­rente, que no envuelve como la madre, sino que enseña, que abre horizontes. Y, al llegar la adolescencia, el papel del padre resulta clave.

Ignacio Iturbe

Si la educación de los hijos fuera una película, podría decirse que el padre se convierte en el principal pro­tagonista al llegar al nudo de la trama: la adolescencia. Los hijos tienden a hacerle más caso, especialmente los varones. Los cambios de esta época desorientan y confunden a los adoles­centes, por lo que necesitan un apoyo firme y seguro. Esto es justo lo que ven en la figura del padre. Sin embargo, como toda madre sabe, también la presencia materna en estos años sigue siendo fundamental…, lo único es que quizá sea menos llamativa.

Trueque de papeles

Con la adolescencia se produce el trueque en los papeles entre el padre y la madre que se había ido gestando durante los años previos. Ahora es papá quien ha de tomar una postura más activa, especialmente con los hijos varones.

Los cambios psíquicos y físicos que acompañan la adolescencia implican un mayor entendimiento de las cosas; es decir, que las reglas que hasta ahora no se cuestionaban quedan en entredicho, la supremacía intelectual, física y moral de los padres ya no es

creíble y el orden de la realidad ya no tiene la base segura de antes.

 

Papel contradictorio

Estas características, propias de la edad y de las hormonas, les llevan (sobre todo a los varones) a distan­ciarse de lo femenino que representa la madre y a acercarse a lo masculino del padre, sobre todo a unos rasgos que identifican más con él: seguridad, autoridad, apoyos firmes.

En este caos de rebelión y aparente seguridad, el adolescente, chico o chica, necesita la tutela benévola de su padre, que delimite el mundo y enseñe con sus palabras y su forma de ser el camino hacia la edad adulta. El ado­lescente, chico o chica, necesita la pre­sencia tranquilizadora de su padre, pero también lo necesita para tener a alguien contra quien rebelarse, alguien que sea capaz de resistir a sus ataques y de mantenerse firme contra viento y marea. Este es un aprendiza­je definitivo que marcará, seguramen­te, su forma de relacionarse con los demás y con el mundo.

 

¡Atención, padres!

Llega el momento de influir decisiva­mente y de ejercer la autoridad. Esto requiere actitudes positivas en el padre, que no se limitan a prohibir, corregir o sermonear siempre. Es mejor hablar a los hijos con serenidad, res­peto y tacto; hacerles preguntas que les interesen y les hagan pensar; escu­charles e intentar comprender sus pun­tos de vista; dar explicaciones de las normas y prohibiciones; alabar las buenas conductas…

Estos son temas importantes que debe tener en la cabeza el padre. Importa más el tipo de amigos que tiene, que si se viste con vaqueros rotos… El respon­sabilizarse de los estudios, más que si pone la música un «poco» alta…

 

Autoridad

La presencia estable de una autori­dad masculina en casa es necesaria para controlar los excesos y para enseñar a los hijos el autocontrol, especialmente durante la adolescen­cia. Si la autoridad del varón adulto desaparece, falla el proceso de socia­lización y la vida de los chicos puede volverse caótica. Algo así como la des­cripción que el novelista William Golding hace en «El señor de las mos­cas», del proceso de desintegración de un grupo de chicos al que falta la auto­ridad del adulto.

La presencia del padre-marido es importante porque ofrece un modelo con el que se identifica el joven. Sin esa aspiración, se deteriora su empeño en la educación y en el trabajo. Hay que tener en cuenta que si un joven no se identifica con esa figura, otros modelos vendrán a ocupar ese vacío, con gran­des probabilidades de que sean mode­los no precisamente ejemplares, como el jefe de la pandilla, etc. Se constata también que cuando ese varón no se ve ya a sí mismo en su papel de apoyo y protección de la mujer, cambian tam­bién la naturaleza de las relaciones sexuales, que se convierten en algo, cuando menos, egoísta.

 

¿He hecho algo mal?

Esto no significa que la madre haga mal las cosas en esta etapa. Como todas las madres con hijos adolescentes saben, en realidad siguen siendo prota­gonistas en su casa, pero de otro modo.

Ella sigue siendo el marco de unión de la familia, quien puede aliviar las ten­siones propias de esta etapa, ella tiene mucha mano izquierda para conciliar. Es el momento de ir, más que nunca, junto al marido y de dejarle que se encargue él de ciertos asuntos. La ado­lescencia rebosa temas conflictivos que exigen muchas vueltas, mucho hablar entre los cónyuges y mucho actuar en la misma línea los dos.

 

Chicas: «Hambre del padre»

El hambre del padre es un deseo pro­fundo y persistente de conectar emocionalmente con el padre, experimentado por todos los niños. Cuando esta nece­sidad es satisfecha, los niños suelen cre­cer confiados, seguros, fuertes y agradables. A menudo, sin embargo, esta necesidad no se satisface y la necesi­dad de lazos con el padre crece. Para las chicas, esto puede transformarse en conflictos con la comida, el peso y la imagen. En tiempos recientes, ha sido frecuente minusvalorar el papel del padre con respecto a las hijas. Pero el padre es el modelo masculino para la mayoría de las chicas, y la ausencia de relación emocional con el mismo se puede traducir en una desconfianza hacia sus posibilidades de relación con los hombres.

El padre desempeña un papel muy especial ayudando a sus hijas a pasar de la infancia al mundo de los adultos.

A menudo, sin embargo, los padres se sienten incómodos con la madurez físi­ca de sus hijas y con la intimidad emo­cional con ellas. También ocurre que tienen dificultades para encontrar inte­reses similares y, por tanto, se distan­cian. Esto, a veces, puede inducir tras­tornos alimentarios: se quiere volver a ser la «niñita de su papá», se pretende ser más masculina o atractiva para ganar su confianza… De lo que no cabe la menor duda es que las mujeres adolescentes necesitan experiencias positivas con los hombres mientras se aproximan a la edad adulta, para evi­tar las dudas sobre sí mismas y la sub­siguiente tristeza.

 

El baile de las influencias

Según un estudio de Juan García Gómez, pedagogo y orientador familiar de Delphos-Cofa, la influencia del padre, en el proceso evolutivo de los hijos, sigue una tendencia desigual. Durante la gestación y los 18 primeros meses, su influencia es casi nula, mien­tras que la de la madre se eleva hasta casi un ciento por ciento. Entre los tres y los doce años, la influencia del padre crece de un 20 a un 40 por ciento. Sin embargo, a adolescencia es un perio­do crítico y convulso y la situación da un vuelco: es el padre e que influye en casi un ciento por ciento… Hasta que no pase este periodo, no se equipararán la influencia de ambos progenitores…

 

Toma en cuenta

Si eres madre:

– No creas que tu papel ya no es importante y que tengas que desentenderte. Al contrario, tu ayuda es igual de nece­saria o más que nunca, pero hay que desempeñarla de otro modo: la misma sensibilidad, intuición e interés, pero ce­diendo el protagonismo a tu marido.

 

– Aunque tus hijos varones no te hagan tanto caso como antes, con las chicas no ocurre de un modo tan radical. Sobre ellas seguirás teniendo mucho ascendiente.

 

– Derrocha cariño y comprensión, aunque los hijos no te cuen­ten todo, como antes, ni te hagan caso. Es mejor actuar así, que gritar para que te oigan más.

 

Si eres padre:

– Te ha tocado; es decir, al llegar la adolescencia tienes que asumir un papel más activo, en el que deberás apoyarte mucho en tu mujer, si quieres que tenga un buen resultado.

 

– Habrá que entrar en los diversos temas conflictivos de esta etapa. Siempre hay que hablar y quien tiene que hacerlo eres tú.

 

– Aprovecha alguna circunstancia para estar con tu hijo o hija, a solas, de excursión, de pesca, tomar un refresco…

 

– Tenéis que actuar ambos en común, charlando con fre­cuencia sobre el hijo o la hija adolescente para compartir esas intuiciones y experiencias. Poneos de acuerdo para actuar en común y para reforzaros uno a otro, cada uno en el nuevo papel que ha asumido.

 

Toma medidas

Durante esta etapa, el padre tiene todo un abanico de res­ponsabilidades. Idealmente, el padre comprometido intenta pasar momentos a solas con sus hijos e hijas adolescentes, es decir, sin el resto de la familia. Se interesa por hacer cosas juntos, por hablar y escucharlos, por compartir sus opiniones con ellos y apoyarlos en sus intentos de ser adul­tos. También conviene hacerles participar en las decisiones familiares y otorgarles (a veces a la fuerza) tanta responsa­bilidad como puedan asumir, sin que por ello sientan que se les deja a la deriva.

La ciencia no puede decir quién es el hombre

 

La ciencia no puede decir quién es el hombre,de dónde viene o a dónde va”, explica el Papa

Promueve la colaboración entre científicos, filósofos y teólogos

CIUDAD DEL VATICANO, lunes, 28 enero 2008

Cuando la ciencia actúa con conciencia sus progresos se convierten en actos de amor, considera Benedicto XVI.

Lo explicó este lunes al recibir en audiencia a los participantes en un congreso promovido por la Academia de las Ciencias de París, y por la Academia Pontificia de las Ciencias, en colaboración con otras instituciones académicas de Francia y de la Santa Sede.

«En el momento en el que las ciencias exactas, naturales y humanas han alcanzado prodigiosos avances en el conocimiento del ser humano y de su universo, la tentación consiste en querer circunscribir totalmente la identidad del ser humano y de encerrarle en el saber que podemos tener», comenzó explicando el obispo de Roma.

«Para evitar este peligro –aclaró–, es necesario dejar espacio a la investigación antropológica, a la filosofía y a la teología, que permiten mostrar y mantener el misterio propio del hombre, pues una ciencia no puede decir quién es el hombre, de dónde viene o adónde va».

De este modo, reconoció, «la ciencia del hombre se convierte en la más necesaria de todas las ciencias», pues «el hombre constituye algo que va más allá de lo que se puede ver o de lo que se puede percibir por la experiencia».

«El hombre no es fruto del azar, ni de un conjunto de circunstancias, ni de determinismos, ni de interacciones fisicoquímicas; es un ser que goza de una libertad que, teniendo en cuenta su naturaleza, la trasciende y es el signo del misterio de alteridad que lo habita», indicó.

La libertad, dijo, «pone de manifiesto que la existencia del hombre tiene un sentido. En el ejercicio de su auténtica libertad, la persona realiza su vocación; se cumple; da forma a su identidad profunda».

«En nuestra época, cuando el desarrollo de las ciencias atrae y seduce por las posibilidades ofrecidas, es más importante que nunca educar las conciencias de nuestros contemporáneos para que la ciencia no se transforme en el criterio del bien»¸ afirmó

De este modo, el hombre será «respetado como centro de la creación» y no se convertirá «en objeto de manipulaciones ideológicas, de decisiones arbitrarias, ni tampoco de abuso de los más fuertes sobre los más débiles».

«Se trata de peligros cuyas manifestaciones hemos podido conocer a lo largo de la historia humana, y en particular en el siglo XX», alertó.

De hecho, aclaró, «todo progreso científico debe ser también un progreso de amor, llamado a ponerse al servicio del hombre y de la humanidad y de ofrecer su contribución a la edificación de la identidad de las personas».

«El amor permite salir de sí mismo para descubrir y reconocer al otro; al abrirse a la alteridad, afirma también la identidad del sujeto, pues el otro me revela a mí mismo», dijo comentando el argumento del encuentro que había convocado a los académicos franceses y de la Santa  Sede: «La identidad cambiante del individuo»

 

Fuente: Saint.org

 

La Autonomía como Finalidad de la Educación

La Autonomía como Finalidad de la Educación
Implicaciones de la Teoría de Piaget
Por Constance Kamii

Universidad de Illinois, Círculo de Chicago

El Juicio Moral del Niño (Piaget, 1932) fue publicado hace casi medio siglo y desafortunadamente los educadores no han sido influidos por este importante libro. En él Piaget señala la diferencia entre dos tipos de moralidad: la moralidad autónoma y la heterónoma. También, manifiesta que los niños desarrollan la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual y que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía (Piaget, 1948, Capítulo 4).

El propósito de este documento es aclarar qué quiso decir Piaget con » autonomía» y demostrar que su teoría proporciona un fundamento científico, para examinar nuevamente lo que estamos tratando de alcanzar con la educación. Desde hace varios años se sabe que las escuelas de países tecnológicamente avanzados han fracasado, como lo demuestra el libro de Crisis en el Aula (Gilberman, 1970). Frente a este problema, los educadores y el público han estado dispuestos a probar únicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura y la aritmética, una disciplina estricta y la introducción a programas de «test» . Creo que pronto llegaremos a la conclusión de que las medidas severas no produjeron el respeto por las reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se dan cuenta de ello, quizás estén dispuestos a reconocer la apatía y la alienación de sus alumnos como una reacción a las instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonomía. Discutiré la autonomía como finalidad de la educación y el tipo de educación que implica la teoría de Piaget.

Tengo la esperanza de que no sólo los educadores, sino también el público, y especialmente los padres de familia, consideren seriamente la importancia de la autonomía para las futuras generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcionó una teoría científica, con la cual podamos conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, así como los medios que utilizaremos para alcanzarlos.

La Importancia de la Autonomía
Comenzaré con una discusión sobre la autonomía moral y la autonomía intelectual, demostrando que las materias académicas se enseñarán de una manera muy distinta si se conciben dentro del objetivo más amplio de la autonomía del niño. Por ejemplo, el maestro trata de transmitir la ciencia únicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teorías y conceptos de actualidad, sin preocuparse de que la instrucción tenga sentido para el alumno. Si, por otro lado, se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista; y sobre todo, en que todas estas actividades tengan sentido para él.

El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.

Autonomía Moral
Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser gobernado por los demás. Se puede ver un ejemplo de la moralidad y la autonomía en Elliot Richardson, con respecto al encubrimiento del asunto Watergate. El fue el único funcionario del gobierno de Nixon que se negó a mentir y que renunció a su posición. Los demás ilustran la moralidad heterónoma. Cuando se les dijo que mintieran, obedecieron a su superior y colaboraron con lo que sabían que estaba mal hecho.

Piaget (1932) proporcionó ejemplos más simples de la moralidad autónoma. En su investigación, le preguntó a niños entre los seis y los catorce años de edad, si era peor mentir a un adulto que a un niño. Los niños pequeños respondieron firmemente que era peor mentir a un adulto. Cuando se les preguntó por qué, contestaron que los adultos saben cuando una afirmación no es cierta. Los niños mayores, en cambio, tendieron a contestar que a veces se hacía necesario mentir a los adultos, pero que era corrupto hacerlo con otros niños. Este es un ejemplo de moralidad autónoma.

Para la gente autónoma, mentir es malo, independientemente de si se es atrapado o no.

Piaget inventó muchos pares de historias y preguntó a los niños cuál de los dos personajes era peor, por ejemplo:

Un niño (o niña) pequeña camina por la calle y se encuentra con un perro grande que lo(a) asusta mucho, entonces regresa a su casa y le cuenta a su mamá que ha visto un perro tan grande como una vaca.

Un niño regresa de la escuela y le cuenta a su mamá que el maestro le ha puesto una buena nota, lo cual no es cierto; el maestro no le puso nota alguna, ni buena ni mala, entonces su madre, muy satisfecha, lo premia. (P148).

Los niños pequeños manifestaron sistemáticamente su moralidad heterónoma afirmando que era peor decir «vi un perro tan grande como una vaca» porque no hay perros tan grandes como las vacas y los adultos no creen esas historias. Por el contrario, los niños mayores, más autónomos, contestaron que era peor decir «el maestro me dio buena nota», precisamente porque dicha afirmación es más verosímil.

Y por cierto ¿Qué es moralidad? La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta humana, en la moralidad heterónoma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de las personas con autoridad. En la moralidad autónoma, al contrario, el bien y el mal lo determina cada individuo a través de la reciprocidad, es decir, la coordinación de los puntos de vista. Para citar a Piaget, 1932, p196:

«La autonomía…… aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado;… la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás».

En la moral heterónoma, la mentira se considera incorrecta porque está en contra de ciertas reglas y la voluntad de personas con autoridad. En la moral autónoma, por el contrario, la mentira es considerada mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas. Si no queremos que otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros también.

La moral heterónoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crítica a reglas y a personas con poder: La mayoría de los adultos que rodearon a Nixon eran gente obediente. Pero había otras personas afectadas fuera de Nixon y sus subordinados, y Elliot Richardson tuvo en cuenta el punto de vista del público. La moral autónoma está, por lo tanto, basada en la coordinación de los puntos de vista de los demás. Una persona moralmente autónoma no sólo toma en cuenta el punto de vista suyo y el de su jefe, sino el de las otras personas afectadas por su conducta. La lealtad a un superior se convierte entonces en la pequeña parte de una perspectiva más amplia.

El desarrollo de la Autonomía en Relación a la Heteronomía:
Todos los niños nacen indefensos y heterónomos, y desde un punto de vista ideal, el niño se hace autónomo mientras crece. Idealmente, a medida que crece, el niño debe ser cada vez más autónomo y por consiguiente menos heterónomo. En otras palabras, cuando es capaz de gobernarse a sí mismo, será menos gobernado por los demás.

En realidad, la mayoría de los adultos no se desarrollan de una forma ideal. Gran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel muy bajo. Piaget dijo (1948) que rara vez un adulto logra alcanzar un alto nivel de desarrollo de autonomía moral. Esta observación puede confirmarse fácilmente en nuestra vida diaria. Los diarios están llenos de historias sobre corrupción en el gobierno y sobre desfalcos, robos, asaltos, incendios premeditados y asesinatos. ¿Qué hace que algunos adultos sean autónomos moralmente?

La pregunta más importante para educadores y padres de familia es: ¿Qué hace que algunos niños lleguen a ser adultos autónomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones. Las sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y castigo. Cuando un niño miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escribir 50 veces «No mentiré». El adulto también puede abstenerse de castigar al niño y, en su lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: «realmente no puedo creer lo que dices porque…… «. Este es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista que contribuyen al desarrollo de la autonomía en los niños. El niño que percibe que el adulto no puede creerle, se sentirá motivado a pensar qué debe hacer para ser creído. El niño que es educado con muchas oportunidades similares podrá, a lo largo del tiempo, construir la convicción de que es mejor para las personas tratarse con honestidad.

El castigo tiene tres consecuencias. La más común de todas es el cálculo de los riesgos. El niño que es castigado repetirá el mismo acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez. Aún a veces se puede oír a los adultos decir «no dejes que te vuelva a sorprender otra vez haciendo eso». A menudo el niño decide de antemano, estoicamente, que aún si es sorprendido, vale la pena pagar el precio del castigo a cambio del placer que obtendrá. La segunda consecuencia posible es la conformidad. Algunos niños sumisos se convierten en perfectos conformistas, porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad. Cuando llegan a ser totalmente conformistas, los niños no tienen que tomar decisiones; todo lo que tienen que hacer es obedecer. La tercera consecuencia posible es la rebelión. Algunos niños son perfectamente «buenos» durante años, pero en determinado momento deciden que están cansados de agradar todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida propia. Hasta pueden empezar a involucrarse en diversos comportamientos que caracterizan la delincuencia. Estos comportamientos puede parecer actos autónomos pero hay gran diferencia entre autonomía y rebelión. En la rebelión, la persona está en contra del conformismo, pero el no conformismo no convierte necesariamente a una persona en un ser autónomo.

Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronomía de los niños y obstaculiza el desarrollo de la autonomía. Mientras que las recompensas son más agradables que los castigos, éstas también refuerzan la heteronomía de los niños.

Aquellos niños que ayudan a sus padres con el único propósito de recibir dinero o dulces, y los que estudian y obedecen reglas únicamente para obtener buenas calificaciones, estarán gobernados por los demás, como aquellos que son «buenos» sólo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los niños utilizando la recompensa y el castigo, y son dichas sanciones las que los mantienen obedientes y heterónomos.

Si queremos que los niños desarrollen una moralidad autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales. Por ejemplo, el niño tiene la posibilidad de pensar sobre la importancia de la honestidad, sólo si no es castigado por decir mentiras, y más bien, es confrontado con el hecho de que los demás no le creen o no confían en él.

La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad total. La autonomía significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor acción a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista de los demás, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado.

La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanto más autonomía adquiere un niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo. Por ejemplo, cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podría preguntarle, «¿dónde te gustaría sentarte a descansar?», para que el niño pueda tomar en cuenta las actividades de los demás al decir dónde se sentirá mejor bajo dichas circunstancias. Este es un ejemplo de las pequeñas decisiones que un niño puede ser instado a tomar con la ayuda de un adulto. Durante la comida, se le puede preguntar al niño cuánto desea del puré de papas, o si desea más leche o cuánto. Antes de ir a hacer una visita, para citar otro ejemplo, los padres pueden preguntar al niño si sería una buena idea llevar un libro o un juguete para que no se aburra.

Más tarde en la infancia, los niños pueden animarse a tomar decisiones más importantes. Algunos ejemplos son qué ropa es la más adecuada para usar durante el día, si sería mejor hacer el mandado antes o después de salir a jugar, y qué hacer con el dinero de bolsillo que recibe cada semana. El contenido específico de estas decisiones, varía de país a país y de un grupo socioeconómico al otro. El principio general, sin embargo, es el mismo. Los niños deben empezar con decisiones pequeñas, antes de ser capaces de manejar otras más importantes.

Cuando los adultos ofrecen una opción a los niños, ésta debe ser real. No debemos ofrecer opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisión. Por ejemplo, si preguntamos al niño si desea usar tal o cual vestido, debemos estar preparados para la posibilidad de que éste escoja lo contrario a nuestro propio criterio. Si el niño escoge lo que a nosotros nos parece inadecuado (si escoge por ejemplo un vestido liviano de algodón en un día frío) podemos ofrecer nuestro punto de vista como una simple opinión más y abstenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opción al niño, es mejor decirle desde un principio lo que deseamos que haga.

Piaget fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un niño es imposible evitar los castigos. Las calles están llenas de automóviles y, obviamente, no podemos permitir que los niños toquen equipos de sonido ni tomas eléctricas. Sin embargo, Piaget hizo una diferenciación importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo, ya que la relación entre una mentira y un postre es absolutamente arbitraria. Decirle que no podemos creer lo que ha dicho, es un ejemplo de sanción de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad están directamente relacionadas con la acción que queremos sancionar y con el punto de vista del adulto, y tienen el efecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a través de la coordinación de puntos de vista.

Piaget (1932, Capítulo 3) discutió seis tipos de sanciones por reciprocidad. La primera es la exclusión temporal o permanente del grupo. Cuando un niño molesta a los adultos durante la cena, los padres frecuentemente dicen, «puedes quedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu habitación». Esta sanción está relacionada con la acción cometida y con la necesidad de lo adultos, y le ofrece al niño la posibilidad de construir por sí mismo la regla de ser considerado con los demás. Es seguro que la opción que se le ofrece es coercitiva y está dentro de las alternativas que al niño no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisión. La implicación es que si el niño decide estar quieto, tiene la posibilidad de regresar al grupo. Esta opción le da la oportunidad de llegar a comprender que otras personas tienen necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas. También le ofrece el incentivo de escoger comportarse mejor.

La opción anterior es diferente de la que se otorga bajo amenaza de un castigo. Cuando el adulto dice «estate quieto o te pego», la opción está entre estarse quieto o ser castigado. Una coerción así arrincona al niño y no le da lugar para que negocie una solución aceptable para todos. Además, para que el niño construya una regla por sí mismo, debe tener suficiente tiempo y libertad para pensar y manejar la restricción de una manera adecuada.

Los maestros también usan a menudo esta sanción de exclusión del grupo. Cuando un grupo está escuchando una historia y un niño altera el orden, el maestro dice, por ejemplo, «te puedes quedar aquí sin molestar al resto de la clase», o «deberé pedirte que te vayas a leer solo al rincón de los libros». Cuando sea posible, se le debe dar al niño la oportunidad de decidir cuándo comportarse lo suficientemente bien para regresar al grupo. Los límites mecánicos de tiempo sirven únicamente como castigo, y los niños que han expiado el tiempo fijado a menudo se siente libres de cometer el mismo error otra vez.

La exclusión del grupo es una sanción muy poderosa, y los niños a menudo usan esta técnica entre ellos mismos. En un juego de grupo, por ejemplo, se les puede oír decir, «no quiero jugar contigo porque haces trampas». La negociación que sigue en busca de una solución aceptable para todos es importante para el desarrollo de la autonomía moral. Únicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona y al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede el niño construirse la regla de jugar sin hacer trampa.

El segundo tipo de sanción por reciprocidad analizado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa y material de la acción. Ya se ofreció un ejemplo de lo anterior, en relación con los niños que mienten.

El tercer tipo de sanción por reciprocidad es privar al niño del objeto del que ha abusado. Hace algún tiempo, estuve durante 3 días consecutivos en un aula de niños de cuatro a cinco años de edad. La habitación era bastante pequeña para una clase de 25 niños y casi la tercera parte del área estaba reservada para construcciones de cubos que permanecieron allí durante todo el tiempo de mi visita. Me sorprendió que las elaboradas construcciones no sufrieran accidentes durante tres días, y que los niños fueran extremadamente cuidadosos de no perturbar la labor de los otros cuando iban ocasionalmente a sus cubos a modificar su propia construcción. Cuando pregunté a la maestra cómo logró que los niños fueran tan cuidadosos, me explicó que fue muy estricta al principio del año y no permitió que los niños entraran al área de los cubos y derrumbaran algo. Más tarde, negoció con cada niño el derecho de ingresar al área, cuando éstos habían aprendido que debían ganarlo.

La maestra, en la situación anterior, admitió que usó su poder. Pero no lo usó para su propia conveniencia, sino para fomentar la autonomía y reforzar la regla; y para proteger los sentimientos de los niños. La sanción fue particularmente eficaz porque los niños podían ver el punto de vista de sus compañeros y aceptar la necesidad de respetar su trabajo. Cuando una sanción alienta a los niños para que coordinen su punto de vista con el de los demás, los anima a construir una regla por su propia voluntad.

El cuarto tipo de sanción por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas: hacer al niño lo que el niño ha hecho a los demás. Piaget expresó sus reservas alrededor de esta sanción porque puede degenerar rápidamente en una guerra de venganza y agravación. Sin embargo, ésta puede ser a veces una intervención útil cuando, por ejemplo, un niño de dos años muerde a alguien sin la menor idea de que morder duele. El principio importante que se debe recordar es que si la sanción no permite que el niño vea el punto de vista de los demás, se puede estar usando la peor de todas las técnicas.

El quinto tipo de sanción por reciprocidad es la indemnización. Por ejemplo, si un niño pequeño derrama pintura en el piso, la reacción apropiada puede ser decirle «¿te gustaría ayudarme a limpiarlo?». Más adelante puede bastar decirle «¿qué tienes que hacer?».

Cierto día, en un aula de kinder, un niño llegó llorando donde su maestra porque su proyecto de arte había sido dañado. La maestra le dijo a sus alumnos que quería que la persona que había roto el objeto se quedara con ella durante el recreo para ayudarle a repararlo. El niño responsable del daño pudo ver el punto de vista de la víctima, y fue estimulado a construir la regla de la indemnización bajo circunstancias similares. Cuando los niños no temen ser castigados, están perfectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemnización. La maestra ayudó al niño a reparar el objeto y le dijo que la próxima vez que le sucediera algo así, le gustaría que se lo dijese para ayudarlo de nuevo.

El sexto tipo de sanción por reciprocidad es una simple expresión de desagrado o desaprobación. A menudo los adultos castigan innecesariamente a los niños, reforzando así su heteronomía, cuando una simple expresión de desagrado es más efectiva para fomentar la construcción autónoma de una regla. Si un niño quiebra un plato, por ejemplo, generalmente se siente mal y una simple expresión de dolor en dicha situación lo conducirá a ser más cuidadoso en el futuro que cualquier castigo.

Piaget indicó que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rápidamente en castigos, si no existe una relación de afecto y de respeto mutuo entre el niño y el adulto. El respeto mutuo es, por cierto, esencial para el desarrollo de la autonomía del niño. Es probable que el niño que se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el adulto.

Constructivismo
La teoría de Piaget sobre cómo los niños aprenden los valores morales es fundamentalmente diferente de otras teorías tradicionales y del sentido común. Desde el punto de vista tradicional, se cree que el niño adquiere valores morales internalizándolos del ambiente. De acuerdo con Piaget, los niños no adquieren sus valores, internalizándolos o absorbiéndolos del ambiente, sino construyéndolos desde adentro a través de la interacción con el ambiente. Por ejemplo, a ningún niño se le enseña que es peor mentir a un adulto que a otro niño; pero los niños construyen esta creencia a partir de lo que se les ha enseñado. De la misma forma, a ningún niño se le enseña que es peor decir «vi un perro tan grande como una vaca», que «el maestro me puso una buena calificación», pero los niños pequeños aprenden a hacer dichos juicios relacionando todo lo que se les ha enseñado. Afortunadamente, continúan construyendo nuevas relaciones y muchos de ellos terminan considerando que es peor decir «el maestro me puso una buena calificación».

Los adultos tienden a asumir, con base en el sentido común, que se hicieron «buenos adultos porque de niños, fueron castigados cuando anduvieron por mal camino». Pero hay una diferencia entre el «buen» comportamiento y el juicio autónomo. El comportamiento es observable, pero el juicio no. Por ejemplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descubiertos o por estar convencidos de que la confianza mutua es la única forma en que queremos relacionarnos con los demás. El primero es un ejemplo de moralidad heterónoma. El segundo puede parecer lo mismo superficialmente, pero es un ejemplo de moral autónoma.

Pocos adultos pueden afirmar que son autónomos; y si hemos desarrollado alguna autonomía moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los demás. Si creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las relaciones humanas. La moral autónoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a partir de sus relaciones humanas. Si los niños pueden ver la importancia de poder creer en los demás y de ser creídos ellos también, probablemente construirán dentro de sí mismos el valor de la honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como personas confiables, probablemente construirán la importancia o el valor de mantener su palabra. Si desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirán dentro de sí la regla de un juego justo.
Si perciben la conveniencia de tener paz y justicia en una clase, también elaborarán la regla de no ser responsables de una agresión.

En resumen, la moral autónoma es la Regla Dorada de tratar a los demás como queremos ser tratados.

Todos los niños nacen egocéntricos. Egocentrismo significa poder ver únicamente el punto de vista propio. Cuando un niño miente, lo hace en parte porque es demasiado egocéntrico, para saber que la verdad se sabrá tarde o temprano y que será considerado como una persona que no es de fiar. En todo lo que piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad embarazosa, al intercambiar puntos de vista con los demás y coordinarlos con los suyos, empieza a salirse de su egocentrismo y a construir el valor de la honestidad. Las negociaciones bilaterales son absolutamente necesarias para que el niño se descentre y para que piense en perspectivas ajenas a la suya. Cuando un adulto dice «no puedo creerte eso porque….», es a menudo el inicio de un intercambio bilateral. El niño puede admitir que mintió para evitar ser castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemnización y la promesa de no castigar.

Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas.

La moralidad heterónoma está, por lo tanto, caracterizada por la egocentricidad y la obediencia a las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas. Por ejemplo, Piaget presentó el siguiente par de historias a niños entre las edades de seis y doce años y les preguntó qué era peor. En la primera historia, un niño fue llamado a cenar y empujó la puerta sin saber que detrás de ella había 15 tazas en un azafate. Por lo tanto, el primer niño quebró las 15 tazas. En la segunda historia, un niño quebró únicamente una taza mientras robaba jalea en un estante. Los niños pequeños heterónomos, contestaron sistemáticamente que era peor romper 15 tazas. Los niños mayores y más autónomos contestaron que era peor quebrar una taza, porque el criterio que importaba aquí era la intención de la persona.

Nuevamente, a ningún niño se le enseña que es peor quebrar 15 tazas bajo las circunstancias descritas. Pero los niños que son criados para obedecer reglas fuera de alguna consideración humana, construyen reglas absolutas que incluyen únicamente lo que es observable. Para ellos es malo quebrar cosas y cuanto más extenso sea el daño, peor es, independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes. Afortunadamente, la mayoría de los niños tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista y de continuar descentrándose y construyendo otros criterios para hacer juicios morales.

Lo que es importante para el desarrollo de la autonomía moral, es la proporción general de las situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con los demás. La mayoría de nosotros hemos sido castigados. Sin embargo, en la medida en que tuvimos la posibilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posibilidad de construir una moral autónoma. Elliot Richardson probablemente fue criado para tomar decisiones considerando a los demás en lugar de estimar únicamente el sistema de premio y castigo. Para él, fue más importante tratar a los demás como él quisiera ser tratado, que ser premiado por su jefe.

Se puede notar un fuerte aumento en el desarrollo de la autonomía durante la adolescencia. La razón para esto es que la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas. Muchos adolescentes pasan horas y días discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercambiando opiniones sobre los puntos de vista de sus padres. Aún cuando los niños son criados coercitivamente, si más tarde tienen la oportunidad fuera de la casa de considerar otros puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonomía. Casi ningún niño es criado sin coerción, y todos los niños han debido obedecer por lo menos algunas reglas que no tuvieron sentido para ellos. Sin embargo, en la medida en que tiene la oportunidad de construir reglas por sí mismos, los niños podrán desarrollar su autonomía.

El asunto Watergare ilustra el concepto de Piaget de que la autonomía no es únicamente moral sino también intelectual. Se puede decir que los hombres que terminaron encerrados en una prisión son inmorales, pero también se puede decir que han sido increíblemente tontos, como niños pequeños demasiado egocéntricos para saber que la verdad saldrá a relucir tarde o temprano. Para Piaget, el desarrollo intelectual también tiene lugar a través de la construcción interior y de la coordinación de los puntos de vista con los demás.

Autonomía Intelectual
Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también significa gobernarse a sí mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo «bueno» o lo «malo», lo intelectual trata con lo «falso» o lo «veradero». La heteronomía en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de Copérnico, a quien se le atribuye la teoría de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en un momento histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba alrededor de la tierra. Esto fue causa de burlas y críticas, sin embargo su posición autónoma logró que se mantuviera convencido de la validez de su idea. Si él hubiese sido intelectualmente heterónomo, tal vez hubiera cedido ante la presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente heterónoma cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas, propagandas y hasta eslogans.

Un ejemplo aún más común de heteronomía intelectual es la creencia del niño en Papá Noel. Cuando el niño tenía seis años, sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá Noel utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que le dio la madre lo mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel tiene la misma letra de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían a las que le habían enseñado.
Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalización directa de información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al Papá Noel en relación con otras cosas que él sabe, empieza a darse cuenta que algo no funciona muy bien.

Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en forma autónoma. Déjenme explicar lo que esto significa. Los maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las matemáticas se convierten en «responderle las preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas», ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien las corrige. En matemáticas de 1º elemental, si un niño dice que 8+5=12, la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la razón se confunde con la autoridad del adulto. Esto muestra cómo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros.

Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es muy posible que él mismo se de cuenta del error, ya que su explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error.

Los intercambios de puntos de vista con los otros y las «negociaciones» son importantes no sólo para el desarrollo moral, sino también para el desarrollo intelectual. Por ejemplo, cuando uno le dice a un niño que otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la situación desde la perspectiva adulta. Este tipo de coordinación de diferentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la lógica infantil.

Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que permanezcan quietos en una sala de espera, en la mesa de una confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el intelectual. Resulta más fructífero «negociar» con ellos una solución, preguntándoles, por ejemplo, qué creen que pueden hacer para entretenerse. Dicha «negociación» requiere inventiva, ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos de vista. Los niños que así «negocian» mutuamente soluciones aceptables van desarrollando la habilidad de pensar lógicamente porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están convencidos. Dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá una base importante para los futuros aprendizajes de lectura, de la matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase de conocimientos.

Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que los niños sean capaces de actuar con convicción personal independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos, «negociar» soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos. Sólo así podrán construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno.

 

 

Niños autónomos e independientes

 

Siempre estamos pensando en qué podemos hacer para que nuestros niños sean los mejores, tengan un buen trabajo en el futuro, o al menos que sepan defenderse en lo profesional y en lo personal, y lleguen a ser felices. Es una tarea dificil, pero, como ya sabemos, todo se aprende, y por tanto, todo se enseña. Para que nuestros niños sean independientes y desarrollen cierta autonomía en sus vidas, dependerá mucho de la educación que les demos.

 

 

Niños independientes

Lo que ocurre, generalmente hablando, es que muchos padres suelen anticiparse a las acciones de los niños, a no dejarles actuar o a hacer algunas otras cosas que los niños podrían hacer solitos. Esos padres actúan así porque creen que sus niños no tienen capacidad de realizar cosas solitos, por evitar que se hagan daño, por comodidad para conseguir resultados más rápidos, o porque no confían en la capacidad de reacción de sus hijos.

Los niños aprenden a ser autónomos en las pequeñas actividades diarias que desarrollarán en casa, en la guardería, o en el colegio. Los niños desean crecer, quieren demostrar que son mayores a todo momento. Caben a los padres y educadores, la aplicación de tareas que ayuden a los niños a que demuestren sus habilidades y sus esfuerzos. Poner, recoger, guardar, quitar, abrochar y desabrochar, irse al baño, comer solos, etc., son acciones que ayudarán a los niños a situarse en el espacio en que vive, y a sentirse partícipe en la familia y entre sus amigos.

La educación hacia la independencia

Todos los niños pueden y deben ser educados para ser independientes, pero todos los niños no son iguales. Cada niño desarrolla capacidades de una forma distinta. Se puede pedir todo a todos, pero no se puede esperar que los resultados sean los mismos.
Se debe, primero, conocer cuales son las capacidades reales de cada niño, para poder ayudarle en su justa medida, y no solucionarles la tarea cuando él sea capaz de realizarla solo. Se debe dar la oportunidad de experimentar, de equivocarse, de fallar o de acertar, y todo eso lleva un tiempo, según la edad y la capacidad de aprendizaje de cada niño.

Cuando tu hijo, delante de una tarea, diga «yo sólo que ya soy mayor», escúchale y respeta su decisión. Es más importante lo que dicen y cómo actúan los padres en ese proceso, que la disposición que tenga el niño.
No os olvidéis de que una mayor autonomía favorece a una buena autoestima, y a una evolución sana en cuanto a las decisiones y la vivencia del día a día.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Autonomia en la educacion – Presentation Transcript

  1. Introduccion
    La autonomia no implica el solo tener los recursos necesarios para aprender a aprender…
    sino
    Convivir armonicamente en comunidad
    deseos instintivos
    modelos coercitivos
    No determinados por
    Para desarrollar autonomia la educacion de trabajar en: la voluntad, la libertad y la autoestima
  2. Autonomia
    El proceso educativo enfrenta dos retos:
    Ser capaces de seguir aprendiendo fuera de los ambitos educativos formales.
    1
    La autonomia no solo ser de indole racional sino considerar los sentimientos y emociones.
    2
  3. Autonomia
    Cuando se habla de AUTOMONIA PARA APRENDER
    Se esta hablando de aprendizaje autodirigido
    Con sujetos capaces de realizar un aprendizaje continuo por toda su vida.
  4. Autonomia
    Conceptos clave en el proceso constructivo de la AUTONOMIA MORAL:
    Voluntad
    Libertad
    Autoestima
  5. Voluntad
    Facultad intelectual
    Facultad irracional
    La voluntad no es en si misma una
    Sus actos se ejecutan conforme a la razon
    Implica asumir la propia responsabilidad en el pensamiento y la accion.
  6. Libertad
    Ser libre es liberarse de:
    La ignorancia pristina
    El determinismo genetico moldeado
    Los apetitos e impulsos instintivos
    La libertad es la capacidad de actuar y realizar con independencia de toda tutela exterior.
  7. Libertad
    Educar en libertad
    No se es independiente,
    se es autonomo.
    Esto implica la aceptacion del otro y no su negacion.
  8. Autoestima
    La autoestima es la aceptacion de si mismo sin preguntarse por su propia legitimidad ni por la de otros
    Es fundamental fomentar en los jovenes para que crezcan en paz consigo mismos, que vivan sin depender de la opinion de otros para valorarse a si mismos.
  9. Modelo de sociedad y educacion actual
    Todo modelo de sociedad determina un modelo educativo.
    autoestima
    Autoeficiencia
    incapacidad
    Ejm. examenes
    Las exigencias y expectativas son negadoras de la autonomia.
  10. Como desarrollar la autonomia
    en la escuela
    «Educar no es fabricar adultos según un modelo, sino liberar en cada hombre lo que le impide ser el mismo». Savater.
    «El ser humano tiene que aprender a decir si o no desde si mismo, no desde el temor de perder una oportunidad y quedarse atras». Maturana.
  11. Como desarrollar la autonomia
    en la escuela
    Actitudes fundamentales para transmitir y educar en autonomia:
    Apostar por las capacidades «de las personas»
    darles confianza
    darles una percepcion positiva de futuro
  12. Como desarrollar la autonomia
    en la escuela
    Globalizacion, aumento de informacion, necesidad de aprender nuevas tecnologias
    ES NECESARIO
    Mas autonomo
    Menor perdida de identidad
  13. ¿Es la disciplina incompatible
    con el desarrollo de la autonomia?
    La cultura no es mercancia, requiere de un trabajo creador que la produzca y, ademas, de disciplina y formacion de habitos para llevarlo a cabo.
    El educador debe tener rigor y elasticidad para no ahogar la autonomia.